Onderwijs, crisis en kritische burgerzin

Facebooktwittergoogle_plusmail

De oorzaken van de ongelijkheden in het onderwijs, vooral in België, zijn genoegzaam bekend : de quasi-marktwerking van het onderwijs, de vroegtijdige selectie, de omkadering, pedagogische factoren … Nochtans laten al deze elementen een meer fundamentele vraag in de schaduw: heeft onze maatschappij eigenlijk behoefte aan een democratisch onderwijs? Deze vraagstelling leidt ons naar een nog meer elementaire vraag : waartoe dient de school ?

Voor niemand onder ons zou de dramatische situatie van ons land op het vlak van ongelijkheid in het onderwijs nog een geheim mogen zijn. In de internationale vergelijkende onderzoeken naar de performantie van de onderwijssystemen liggen de gemiddelde scores van ons Franstalig en Nederlandstalig onderwijs nogal uiteen. Maar ze delen de twijfelachtige ereplaats van ‘wereldkampioen’ in ongelijkheid volgens de sociale afkomst van de leerlingen.

Uit het PISA-onderzoek van 2003 bijvoorbeeld blijkt dat het verschil in prestaties voor wiskunde tussen de twee uiterste sociaal-economische kwartielen (het “rijkste” kwart en het “armste” kwart van de leerlingen) 138 punten bedraagt voor de Franse Gemeenschap (138 procent van de gemiddelde standaardafwijking). Het is het hoogste niveau van ongelijkheid onder de landen van West-Europa. Vlaanderen komt op de tweede plaats met 123%. Aan het andere einde van deze rangschikking vind je Finland (71%), Noorwegen (89%) en Zweden (91%). Maar ook Spanje (85%), Ierland (86%) en Italië (90%). Die landen doen het qua gelijkheid in het onderwijs duidelijk beter dan België. Toch lijkt onderwijs overal ter wereld de sociale ongelijkheid te reproduceren.

De oorzaken van die situatie zijn net als de weerstanden tegen verandering vrij duidelijk bepaald.

In de eerste plaats is hier – in het bijzonder voor België –de organisatie van ons onderwijs als een quasi-markt te vermelden. Een dergelijke organisatie neigt inderdaad tot een sociale polarisering. Jammer genoeg stoot elke poging tot hervorming hier op de vrees voor het ondergraven van de keuzevrijheid van de ouders en van de vrijheid van onderwijs, zoals wij het onlangs zagen met de mislukking van de decreten om de inschrijvingen in het Franstalig onderwijs te reguleren.

Een tweede duidelijke oorzaak van de sociale ongelijkheid op school is de selectie, de vroegtijdige oriëntatie van de leerlingen naar hiërarchisch ingedeelde onderwijsvormen en studierichtingen. Bij ons gebeurt deze selectie vanaf de leeftijd van 12 jaar, wanneer het kind een secundaire school ‘kiest’, hoewel de eerste graad van het secundair onderwijs theoretisch nog gemeenschappelijke is. Hier komen de weerstanden tegen verandering meer van de leraars, die ‘een nivellering naar beneden’ vrezen als het gemeenschappelijke karakter van de eerste graad versterkt en uitgebreid wordt.

Een andere factor van ongelijkheid berust in het gebrek aan omkadering waarover de scholen school beschikken, die een individuele opvolging van de leerlingen en een snelle remediering kunnen waarborgen. Hier komt de weerstand veeleer van buiten het onderwijs: de budgettaire prioriteiten, de fiscale dumping en de institutionele blokkage die praktisch elke herziening van de financiering van de taalgemeenschappen in België onmogelijk maakt.

Uiteindelijk kan je niet ontkennen dat het voortduren van de sociale ongelijkheden op school aan een zekere pedagogische sclerose te wijten is, maar ongetwijfeld ook aan slecht doordachte en slecht georiënteerde pedagogische hervormingspogingen en slecht opgevatte programma’s. En dan heb je ook nog het gewicht van bepaalde mythes : ‘de wiskundeknobbel’, ‘culturele handicaps’, ‘gaven’ en ‘talenten’ blijven in de gesprekken in de klassenraad rondspoken, als het al niet de mening van bepaalde politieke verantwoordelijken voor onderwijs is.

Toch laat alles wat voorafging een fundamentelere vraag in de schaduw: heeft onze maatschappij, alles wel beschouwd, echt behoefte aan democratisch onderwijs? Die vraag leidt ons naar een nog fundamentelere vraag: waartoe dient het onderwijs eigenlijk?

Historisch gezien zijn de functies van het onderwijs – en ik denk hier vooral aan het onderwijs voor de kinderen van het volk – voortdurend geëvolueerd. In het begin van de 19de eeuw, toen de industriële revolutie het werk van de arbeider diskwalificeerde, de oude plattelandsfamilie ontwrichtte en de beroepsopleiding van de kinderen in het gezin ontmantelde, verscheen de lagere school aanvankelijk als een antwoord op de dringende nood om de kinderen van de volksklassen te socialiseren. ”Een school oprichten is een gevangenis sluiten” (Victor Hugo). Bijkomend diende de school ook als ‘kinderoppas’, terwijl hun proletarische mama’s aan ’t werk waren en in afwachting van de dag dat de kinderen op hun beurt konden gaan werken.

Tijdens de laatste decennia van de 19de eeuw zetten de toenemende oorlogsdreiging en de opkomst van de imperialistische machten enerzijds, en het gevaar dat de macht van de arbeidersbeweging vertegenwoordigde anderzijds, de politieke verantwoordelijken ertoe aan om in de school een indoctrinatie-instrument, een ideologisch apparaat van de staat te zien. Na de nederlaag van Frankrijk tegen Duitsland in 1871 en na de Commune van Parijs zei Jules Simon, de minister van Openbaar Onderwijs in de regering Ferry: “Overal moet de school het vaderland tonen en vaderlandsliefde prediken, dankzij schoolmeesters die de zielen verheffen, die de jongeren leren van de plicht te houden, die hen leren om nooit voor de roep van de plicht terug te deinzen. Op dat terrein worden de beslissende veldslagen gewonnen die de lotsbestemming van een land creëren of herstellen.”

Vanaf de 20ste eeuw ontwikkelen zich nieuwe industrieën in de sectoren van de mechanica, de elektriciteit en de chemie. Zij vereisen meer gekwalificeerde arbeiders. Het onderwijs treedt dan in het tijdperk van de selectie naar verdienste: “de meest verdienstelijken” onder de kinderen van de volksklassen worden naar de vakscholen georiënteerd. Het onderwijs krijgt nieuwe taken, van economische aard dit keer : gekwalificeerde werknemers opleiden, arbeidskrachten selecteren en hiërarchisch indelen.

Na de Tweede Wereldoorlog versnelt de beweging. De vraag naar gekwalificeerde arbeidskrachten kent een explosieve groei en het secundair onderwijs krijgt op zijn beurt een massakarakter. Maar vanaf het ogenblik dat iedereen aan het secundair onderwijs deelneemt, speelt de sociale selectie tussen de toekomstige elites en de anderen zich niet meer “op natuurlijke wijze” aan de poort tussen lager en middelbaar onderwijs af. Ze moet nu binnen het secundair onderwijs zelf plaatsvinden, door een negatieve selectie die op schoolmislukking gebaseerd is. Massificatie van de toegang tot het secundair onderwijs betekent dus eveneens massificatie van de mislukking en van het zittenblijven. Een nieuwe functie van de school treedt nu op, waarop de sociologen van de jaren 1960-1970 de aandacht vestigden: de intergenerationele reproductie van de structuur van de sociale klassen.

Ten slotte, met de intrede van de kapitalistische economie in het tijdperk van de globalisering en van de zogenaamde “kennismaatschappij”, wordt de school voortaan, bovenop alle reeds vermelde functies, belast met het stimuleren van de consument (met name voor de ITC-markt) en moet ze zichzelf in een winstgevende markt van kennis, vorming en remediëring omvormen.

Wat in dit korte historische overzicht opvalt, is het progressieve verschuiven van het statuut en van de functies van de educatieve systemen. Terwijl de sociale en ideologische functies van het onderwijs niet verdwijnen, worden ze beetje bij beetje gedomineerd door de kracht van de economische verwachtingen die onze bedrijven in het onderwijs plaatsen.
In de 21ste eeuw zijn het meer dan ooit beschouwingen van economische rentabiliteit die bij het denken over het onderwijs vooraan staan. Want in het tijdperk van economische crisissen heten de institutionele denkers van het onderwijs geen “Jules Ferry” meer of “Leo Collard”, maar OESO, Europese Commissie en Wereldbank. Zij leggen ons uit dat ”het strategische doel” van het onderwijs is Europa te helpen om ‘de meest competitieve en de meest dynamische kenniseconomie van de wereld” te worden, “in staat tot een duurzame economische groei” [EU, 2000].

Maar die wil om het onderwijs tot een nog doeltreffender instrument voor de economische concurrentiestrijd te maken komt in conflict met een andere behoefte: die om de toename van de overheidsuitgaven af te remmen. Terwijl de uitgaven voor onderwijs tot in 1980 zonder ophouden waren gestegen, stel je nu vast dat ze sindsdien neigen te stagneren en te verminderen, hoewel het totale aantal leerlingen en studenten voortdurend gestregen is (in het bijzonder door de ontwikkeling van het hoger onderwijs).
Hoe kan het onderwijs beter het economisch concurrentievermogen ondersteunen en tegelijkertijd zijn kosten afremmen? Dat is het kernprobleem. De oplossing van deze contradictie loopt via het verlaten van het beleid van kwantitatieve ontwikkeling (er is geen sprake meer van om meer middelen in het onderwijs te investeren) ten voordele van het zoeken naar een kwalitatieve aanpassing van het onderwijs aan de precieze verwachtingen van de kenniseconomie.

Voor die aanpassing worden twee hoofdkenmerken in aanmerking genomen : de vraag naar flexibiliteit en de polarisering van de arbeidsmarkt.

Het sneller wordende ritme van de technologische vernieuwingen en de economische instabiliteit – die elkaar wederzijds voeden – leiden tot een snelle veroudering van de kennis, en maken het onmogelijk een goed zicht op de behoeften inzake kwalificaties te krijgen. ”In de wereld van de arbeid en op de arbeidsmarkt“, schrijft de Vlaamse Onderwijsraad in een recent document, “zoekt men inderdaad geen werknemers die veel “weten” en “kunnen”, maar werknemers die competent zijn en blijven, d.w.z. bekwaam en aanpasbaar”. Waarschijnlijk ligt daar de belangrijkste verklaring van het huidige succes van het “competentiegericht” onderwijs. Een van de promotors ervan legt ons inderdaad uit dat de leerling, dankzij hetcompetentieleren ”in staat zal zijn om de verworven schoolkennis ook buiten de school, in diverse, ingewikkelde, onvoorziene situaties te gebruiken.” [Perrenoud 1995].

Terloops weze opgemerkt dat deze benadering een radicale ommekeer betekent van de principes van de constructivistische pedagogie, waarvan zij nochtans de erfgename beweert te zijn. In het competentiegerichte onderwijs wordt de kennis herleid tot de rol van instrument ten dienste van de competentie (het in staat zijn tot iets), terwijl “de competenties” in de constructivistische pedagogie, “m.a.w. het gebruiken en hanteren van de kennis ten dienste staan van het zich toeëigenen van die kennis.” [Tilman 2005].

De tweede factor die de educatieve beleidsmaatregelen in hun zoektocht naar economische instrumentalisatie schijnt te leiden is het polariseren van de arbeidsmarkt. Die tendeert steeds meer naar twee grote groepen: de “MacJobs” (een naam die naar de computer ‘Mac’ van Apple verwijst, dus naar de arbeidsplaatsen met een zeer hoog kwalificatieniveau) en “McJobs” (een naam die naar de fast-food-keten McDonald’s verwijst, naar de laag-gekwalificeerde jobs dus in de dienstensector). In een aantekening van de Vlaamse regering van 2008 kunt u lezen: “De kenniseconomie leidt tot een groei van arbeidsplaatsen met een hoog kennisniveau, zoals de managers en de hooggekwalificeerde professionele werkkrachten. Maar het aantal werkplaatsen in de ‘elementary occupations’, (jobs die geen of weinig kwalificatie vereisen) anderzijds, blijft groeien : in de 25 landen van de EU groeiden die jobs van 8,6% in 1996 tot 10,9% in 2006 en men verwacht er 11,8% in 2015.”
In Frankrijk is het aantal niet-gekwalificeerde arbeidsplaatsen in de tweede helft van de jaren 1990 van 4,4 miljoen naar 5,1 miljoen verhoogd. En in de Verenigde Staten voorziet het federale departement voor werkgelegenheid dat bijna 50% van de nieuwe arbeidsplaatsen van het komende decennium jobs van het type “short term on-the-job training” (opleiding van korte duur op het werk zelf) worden.

De OESO besluit: “Niet iedereen wil een loopbaan in de dynamische sector van de nieuwe economie, in feite zal de meerderheid er niet in stappen, zodat de leerplannen niet opgevat kunnen worden alsof alle leerlingen hogere studies moeten aanvatten.” Ik stel me voor dat de auteur van deze regels, wanneer hij aan de schooltijd van zijn eigen kinderen denkt, zoals elk van ons doet : hopen dat ze zo ver mogelijk zullen voortstuderen. Maar wanneer hij over de school als systeem spreekt, verandert hij van redenering en legt ons uit dat niet iedereen het verst hoeft te gaan.

Degenen onder u die geloofden dat de sociale ongelijkheid op school en de achteruitgang van de kennis stoornissen van ons onderwijssysteem waren zouden hun oordeel moeten herzien. Het lijkt wel of het in werkelijkheid om de vorm zelf gaat die de aanpassing van de school aan de verwachtingen van een geglobaliseerde kapitalistische economie voortaan aanneemt. Maar als de school niet onaangepast is aan “de behoeften” van deze maatschappij, dan moeten we de vraag misschien anders opvatten : is deze maatschappij aangepast aan de behoeften van de mensen? Wat is de balans van dit economische systeem, waarvan we gevraagd worden het concurrentievermogen te beschermen, is het een doeltreffend en rechtvaardig systeem? De crisis is immers niet alleen economisch, ze is ook sociaal, ecologisch, cultureel, technologisch, ethisch…

Maar om die uitdagingen aan te kunnen worden de huidige generaties leerlingen nauwelijks voorbereid, dat moet iedereen wel toegeven. Een enquête van Ovds-Aped in 2008 onder leerlingen van de twee laatste jaren van het secundair onderwijs, bracht aan het licht dat negen op tien leerlingen de oorzaken van de klimatologische opwarming niet kennen. Meer dan 60% verwart het broeikaseffect met het gat in de ozonlaag. De meeste leerlingen denken dat onze (Belgische) “ecologische voetafdruk” nog kan verdubbelen vooraleer de grens van de beschikbare natuurlijke en minerale hulpbronnen op aarde te bereiken.
Het onderzoek toonde eveneens aan dat slechts 13% van de leerlingen een tamelijk realistisch idee van de inkomensverschillen in ons land heeft. De overigen neigden ertoe de ongelijkheden zeer sterk te onderschatten. Gemiddeld onderschatten ze het verschil in rijkdom tussen België en China met een factor 10 en het verschil tussen België en Congo met een factor 60.
Een leerling op vier weet niet dat Congo een Belgische kolonie geweest is; in het beroepsonderwijs weet meer dan een leerling op twee dat niet. Een op twee leerlingen gelooft dat de Joodse godsdienst na het katholicisme kwam. Vier leerlingen op tien denken dat de islam voor het katholicisme ontstond. En een leerling op vijf in het algemeen onderwijs (ASO) (bijna een op twee in het beroepsonderwijs) weet niet dat de zwarte Amerikanen afstammelingen van slaven (uit Afrika) zijn.

Daarmee hebben we heel wat dat ons aan het denken kan zetten over de zin van het onderwijs. Ik geloof dat het de jongeren vooral niet moet voorbereiden om in die samenleving te stappen, om er zich in te “integreren”, om er “hun plaats” te vinden. Integendeel zou het hen moeten wapenen met kennis, met de waarden, de know-how die het hun mogelijk zal maken om deze maatschappij – in al zijn dimensies – te begrijpen, om haar onverbiddelijk te bekritiseren. En om actief aan haar verandering deel te nemen. Die doelstelling tot collectieve emancipatie zou onze bedenkingen over de pedagogie moeten leiden.

Nico Hirtt

Bijdrage van Nico Hirtt (Oproep voor een democratische school) aan het colloquium “La pédagogie peut-elle changer le monde?” (Kan de pedagogie de wereld veranderen?), Haute Ecole Francisco Ferrer, 14 oktober 2009, Brussel

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.