Evidence-based onderwijs (Deel 3)

Facebooktwittermail

Is evidence-based onderwijs een wonderoplossing voor ambitieus en rechtvaardig onderwijs?

In het vorige artikel hebben we gekeken naar een eerste vorm van evidence-based onderwijs, gebaseerd op de grote internationale onderzoeken. Nu belichten we het experimenteel onderzoek en de meta-analyses die dit onderzoek samenvatten. A priori lijkt het heel zinvol om de resultaten van wetenschappelijk onderzoek te gebruiken ter verbetering van de onderwijspraktijk. Vanuit die optiek lijkt het een goede werkwijze om vooral de meest solide onderzoeken te valideren, die de doeltreffendheid van een interventie testen door middel van een experiment waarbij een interventiegroep en een controlegroep met elkaar worden vergeleken. Een stap verder is dat dit onderzoek wordt gerepliceerd door andere onderzoekers, in andere contexten, om na te gaan of de effecten van een interventie behouden blijven en overdraagbaar zijn op andere situaties. Dit alles vormt het abc van een wetenschappelijk proces, al moet men toegeven dat externe variabelen in klaslokalen minder snel worden uitgesloten dan in een scheikunde-lab of tijdens een therapeutische proef. Dank zij dergelijk onderzoek zou men pedagogische hypothesen kunnen testen en komaf maken met hoogoplopende polemieken over de doeltreffendheid of billijkheid van een bepaalde démarche. Dit zou een nieuw licht kunnen werpen op – maar niet noodzakelijk een oplossing bieden voor – debatten die tot dusver hoofdzakelijk gebaseerd waren op ervaringen of indrukken. Ervaringen en indrukken die zeer zeker hun legitimiteit hebben en in aanmerking moeten worden genomen (zie het eerste artikel van dit dossier), maar die, aangezien zij onvermijdelijk voortvloeien uit de bijzondere context van de persoon die ze vertelt, niet ipso facto kunnen worden veralgemeend.

Tenzij men anti-wetenschappelijk tewerk zou willen gaan of van mening is dat niets in de pedagogie door wetenschappelijk onderzoek kan worden begrepen, is er geen reden om zich te verzetten tegen de bevindingen aangedragen door de evidence-based aanpak. Op voorwaarde dat aanvullend kwalitatief onderzoek niet wordt uitgesloten, zodat de bijzonderheden en de complexiteit van situaties in aanmerking kunnen worden genomen. En op voorwaarde dat de school niet gereduceerd wordt tot een “prestatiefabriek” en dat andere dimensies van de schoolervaring in rekening worden gebracht. En tenslotte, mits enige nederigheid aan de dag wordt gelegd bij het formuleren van aanbevelingen aan leraren.

Wat leert (quasi-)experimenteel onderzoek over pedagogie?

Het is uiteraard onmogelijk om de resultaten van duizenden studies in een paar regels samen te vatten. Bij wijze van voorbeeld en om de diversiteit van de behandelde thema’s te illustreren, brengen we hier een opsomming van enkele lessen uit dit experimentele, evidence-based onderzoek.

• hoe sneller en hoe frequenter de feedback is die aan de leerlingen gegeven wordt, hoe beter voor het leerproces, vooral als deze feedback bestaat uit een expliciete correctie van mentale processen in plaats van het louter registreren van fouten die moeten worden “herwerkt” (Kluger & DeNisi, 1996);

• voor dezelfde hoeveelheid instructietijd leidt het “spreiden” van het leren (d.w.z. afwisselen met pauzes en reactiveren over een langere periode) tot een betere verwerving op lange termijn dan de “massale toediening” over een korte periode (Donovan & Radosevich, 1999);

• in het basisonderwijs hebben programma’s voor woordenschatopbouw (Stahl & Fairbanks, 1986) en programma’s voor vlotheidstraining door het herhaald lezen van kleine teksten (Therrien, 2004) een significant positief effect op de ontwikkeling van vlotheid en begrip;

• leerlingen elkaar iets laten uitleggen (Rosenshine & Meister, 1994) is zeer bevorderlijk voor het leren; gestructureerde settings voor coöperatief leren zijn veel doeltreffender dan methodes die de nadruk leggen op concurrentie tussen leerlingen (emulatieschema’s, enz.) (Johnson & al., 1981, 2000; Roseth & al., 2006);

• flipped classes (Bissonnette & Gauthier, 2012; Lo & Hew, 2017) en andere variaties op de digitale schoolmodus (Galand, 2020) toonden tot dusver geen significante meerwaarde voor het leren aan;

• de STAR-studie (Kerckhofs, 2021), toont de grote en blijvende positieve effecten aan van kleinere klassen in de basisschool.

Meer controversieel: de superieure doeltreffendheid van instructie in vergelijking met ontdekking inzake de verwerving van schoolinhoud…

Onderzoek uit de evidence-based stroming lijkt ook aan te tonen dat instructiegerichte methoden – expliciet onderwijs, aanvankelijk sterk geleid door de leraar, stapsgewijs opgebouwd, waarbij in elke fase de verworvenheden worden geverifieerd, met systematische feedback, vaak met een fase van wederzijds of coöperatief onderwijs, en vervolgens overgaand naar geleidelijk steeds minder begeleiding – over het algemeen doeltreffender zijn voor het leren op school dan methoden die uitgaan van ontdekking, onderzoek of project (zie bijvoorbeeld Baker & al, 2002, Bereiter & Kurland, 1981-1982; Bissonnette & al., 2010; Borman, 2003; Gauthier & al., 2005; Gersten & Baker, 2001; Herman & al., 1999; Shymansky & al., 1990; Stockard & al., 2018; Swanson & Sachse-Lee, 2000). De onderzoeken die tot deze conclusie leidden, zijn van verschillende aard.

Allereerst zijn er grootschalige vergelijkende studies (bijvoorbeeld het Follow Through-project of het rapport van het National Reading Panel in de Verenigde Staten) waarbij (tien)duizenden leerlingen betrokken zijn die vele jaren worden gevolgd. Andere richten zich op de uitvoering van specifieke programma’s (Success for All, Direct Instruction, enz.) waarvan de doeltreffendheid vervolgens wordt gemeten en vergeleken met die van andere onderwijsbenaderingen. Nog andere studies zijn retrospectief, zoals bijvoorbeeld het geval was in Wisconsin. Daar besloot men, na de bekendmaking van de resultaten van het STAR-onderzoek over de voordelen van kleinere klassen, in de jaren negentig kleine klassen in te voeren aan het begin van de schoolloopbaan. Onderzoek naar de impact van deze hervorming bevestigde de voordelen van kleine klassen, maar stelde ook vast dat de voordelen in sommige klassen groter waren dan in andere. De onderzoekers probeerden toen de redenen voor deze contrasterende voordelen te achterhalen door de leraren te observeren wier klassen de grootste of de minste vooruitgang boekten. Uit deze observaties en interviews bleek dat in de klassen met de meeste vooruitgang een groot aantal individualiseringsmomenten hadden plaatsgevonden en een bijzonder expliciet, stapsgewijs voortschrijdend en gestructureerd onderwijs (Molnar & al., 2001) werd toegepast.

Ten slotte zijn er “micro”-studies over het “effect van het werkende voorbeeld” (worked-example effect). Bij dit type experimenteel onderzoek worden twee gerandomiseerde groepen leerlingen vergeleken. Aan de eerste groep legt men uit hoe een specifiek probleem kan opgelost worden door het oplossingsproces voor te doen. De tweede groep wordt voorzien van leermiddelen waarmee zij zelf het oplossingsproces kunnen ontdekken. Leerlingen van beide groepen krijgen de opdracht soortgelijke problemen op te lossen. Ook dit type onderzoek lijkt de gemiddeld betere effectiviteit van expliciete instructie tegenover de methode van zelfontdekking te bevestigen (zie bijvoorbeeld Atkinson & al., 2000 of Clark & al., 2006).

Onderzoekers verklaren de superioriteit van de expliciete instructie door twee factoren. De leerling die zelf in een ontdekkingssituatie wordt geplaatst, bevindt zich in een situatie van een “dubbele taak”: tegelijkertijd de oplossing van het probleem vinden én zich de oplossingsaanpak eigen maken, waardoor hij in een toestand van “cognitieve overbelasting” komt. De spanwijdte van het werkgeheugen wordt overschreden. De ontdekkingstaak “interfereert” dan met het proces van het verwerven van de oplossingsaanpak. De leerling die zelf een probleem oplost, doet dat onvermijdelijk met omwegen, pogingen, door valse pistes te volgen, door de fasen van zijn aanpak willekeurig te ordenen. De oplossing van het probleem stelt hem niet altijd in staat om uit deze losse elementen een helder en gestructureerd “script” samen te stellen waarmee hij soortgelijke problemen kan oplossen.

Kritieken, gewogen en (meestal) te licht bevonden …

De claim over de superieure doeltreffendheid van een expliciet instructieve aanpak, gaf aanleiding tot diverse kritische commentaren. We overlopen enkele kritieken.

Ten eerste is er kritiek op de betrouwbaarheid van bepaalde experimentele protocollen omdat ze onvoldoende rigoureus worden bevonden. Uiteraard is elk onderzoek van een afzonderlijke experimentele werkwijze voor kritiek vatbaar: geen enkele is perfect, de keuze van de evaluatiecriteria is altijd aanvechtbaar. In de menswetenschappen is het immers onmogelijk één variabele compleet uit te sluiten. Enige voorzichtigheid is dus geboden bij de mogelijke conclusies uit dit onderzoek. De draagwijdte van deze kritiek wordt echter beperkt door het feit dat er honderden studies zijn waarin de doeltreffendheid van onderwijsbenaderingen wordt vergeleken, en dat zij allemaal naar éénzelfde conclusie convergeren en meestal gebaseerd zijn op een methodologie die voldoet aan de normen op dit gebied.

Een andere kritiek luidt dat de aangetoonde doeltreffendheid van instructieve benaderingen slechts oppervlakkig is. Als leerlingen die aan dit soort instructies werden onderworpen, de hun voorgelegde oefeningen in post-tests beter oplossen dan anderen, zou dit komen doordat zij “domweg” zijn geconditioneerd om als automaten oplossingspatronen te reproduceren, zonder een diepgaand begrip van de onderliggende concepten te ontwikkelen. Deze kritiek wijst op een zeer reëel risico: leraren die een instructieve aanpak hanteren en alleen geïnteresseerd zijn in de “prestaties” van hun leerlingen op de examens, zouden hen wel degelijk kunnen trainen in het mechanisch uitvoeren van procedures die zij niet begrijpen. Dit werd waargenomen in sommige Amerikaanse klaslokalen waar het programma Success for All werd uitgevoerd (Kozol, 2005, 2006). Dit risico is echter niet onvermijdelijk, aangezien de expliciete aanpak zowel concepten als procedures kan betreffen. Het experiment van Schwonke et al. (2009) over meetkunde gaat in die richting. In dit onderzoek kreeg een eerste groep leerlingen expliciet onderricht zowel betreffende de oplossingsprocedure als de onderliggende concepten; de tweede groep moest dezelfde procedure en dezelfde concepten zelf ontdekken met behulp van feedback. Uit het experiment bleek vooreerst dat de leerlingen in de eerste groep minder leertijd nodig hadden om de aangeleerde procedure goed te beheersen. In een tweede fase vroegen de onderzoekers de leerlingen van beide groepen om nieuwe problemen van hetzelfde type op te lossen door hardop hun aanpak en de concepten waarop deze is gebaseerd uit te leggen. Opnieuw legden de leerlingen in de groep met de expliciete instructies een beter begrip van geometrische concepten aan de dag, dan de leerlingen in de “ontdekkende” groep.

Een andere kritiek luidt dat de doeltreffendheid van instructiemethoden alleen werd aangetoond voor elementair leren en welomschreven procedures. Het klopt dat een groot deel van dit onderzoek gericht was op de verwerving van elementaire lees-, schrijf- en rekenvaardigheden. Studies over het aanleren van complexere vaardigheden zijn weliswaar minder talrijk, maar bevestigen toch de doeltreffendheid van de instructieve methoden (zie bijvoorbeeld Marin & Halpern, 2011).

Een laatste terugkerende kritiek is dat inzake pedagogie alles vooral contextgebonden is en dat elke poging om een doeltreffend pedagogisch instrument te veralgemenen botst op de grote diversiteit van de situaties. In een debat met een andere onderzoeker (Anthony Bryk) geeft Bressoux (2017, p. 125) een interessante reactie op dit argument: “Wie heeft ooit beweerd dat de handeling van het lesgeven geen bijzondere component heeft? Maar is er niet ook een generieke component, die een groot aantal leerhandelingen gemeen heeft? Uit onderzoek naar de doeltreffendheid van leerkrachten blijkt bijvoorbeeld dat een leerkracht die doeltreffend is in één vak (bv. wiskunde) doorgaans ook doeltreffend is in andere vakken (bv. Frans), dat een leerkracht die doeltreffend is in één klas doorgaans doeltreffend is in alle klassen waarin hij of zij lesgeeft, en dat een leerkracht die in één jaar doeltreffend is, doorgaans ook doeltreffend is in de volgende jaren. Dit zijn allemaal feiten die ingaan tegen de hypothese van een opkomend, onvoorspelbaar fenomeen. Ik ben het roerend eens met Bryk wanneer hij stelt dat het moeilijk is om duidelijk gecontroleerde en gelokaliseerde wetenschappelijke experimenten te generaliseren. Maar moeilijk betekent niet onmogelijk, en er zijn al enkele gevallen van geslaagde generalisatie bekend.“

Zullen evidence-based instructieve praktijken dan volstaan om een democratische school tot stand te brengen?

De democratisering van de scholen vereist noodzakelijkerwijs dat aan alle leerlingen de kennis wordt overgedragen waardoor zij de wereld kunnen begrijpen. Gezien de resultaten van het onderzoek lijken expliciete pedagogieën, sterk gestructureerd en gestuurd door de leraar, een van de essentiële ingrediënten te zijn om deze democratisering van leerprocessen te bevorderen. Dit houdt in dat wij moeten afstappen van een zeker dogmatisme dat expliciete onderwijsmethoden veroordeelt onder het voorwendsel dat die de leerlingen slechts een “geestdodende training” te bieden hebben. Het is noodzakelijk om van deze karikatuur af te stappen. Maar het is evenzeer noodzakelijk om niet te vervallen in het tegenovergestelde dogmatisme, dat instructieve methoden tot hét wondermiddel voor pedagogie en onderwijshervorming zou verheffen. Dit zou ons inderdaad blootstellen aan vier mogelijke ontsporingen.

1. De uitsluiting van elke andere pedagogische benadering.

Ongetwijfeld meegesleept door hun enthousiasme, roepen sommige onderzoekers op tot het verbieden van “constructivistische” pedagogieën, omdat ze inherent ondoeltreffend zouden zijn. Hoewel instructieve methoden gemiddeld doeltreffender zijn dan op ontdekking gebaseerde methoden, blijft het een feit dat een sterk gestructureerde praktijk van “actieve pedagogie”, waarbij exploratie en explicatie rigoureus worden verwoord, en waarbij het leren nauwgezet wordt gepland, ook tot uitstekende resultaten op het gebied van schoolonderwijs kan leiden, zoals blijkt uit het onderzoek van Reuter (2007) op een Freinet-school. Uit ander onderzoek blijkt ook dat leerlingen, zodra zij een bepaald niveau van deskundigheid hebben bereikt, beter leren door te proberen zelf problemen op te lossen dan via expliciete methodologie (Kalyuga & al., 2001, 2003).

2. Pedagogie (en het onderwijs) herleiden tot een kwestie van prestatie.

Efficiëntie in termen van overdracht van schoolkennis is zeker een fundamenteel criterium voor pedagogische keuzes. Als dit echter het enige criterium zou zijn, wordt de school gereduceerd tot louter technische overwegingen, die alleen de “prestaties” van de leerlingen voor ogen hebben. Het uitvoeren van projecten die de in de klas geleerde kennis tot leven brengen, samenwerken om probleemsituaties op te lossen, debatteren over een cultureel werk in de klas of gewoon het gezamenlijk lezen van een gedicht zijn misschien niet de meest “efficiënte” werkwijzen om competenties te ontwikkelen. Blijft het feit dat deze praktijken onmisbaar zijn voor het nastreven van andere doelstellingen: het ontwikkelen van solidariteit en samenwerking, het ontdekken dat kennis in de loop van de geschiedenis is opgebouwd door mensen te confronteren met concrete problemen (Delire, 2021), of het besef dat de in de klas verworven kennis en vaardigheden het mogelijk maken de wereld te begrijpen en te veranderen, en niet alleen voor de examens te slagen. Dank zij andere van deze zogenaamd “inefficiënte” praktijken zullen de leerlingen plezier kunnen beleven aan literatuur, “schoolse” onderwerpen leuk vinden, in culturele werken redenen tot verontwaardiging en engagement ontdekken, of manieren om naar de wereld te kijken die de zekerheden die zij tot dusver hadden, aan het wankelen brengen.

3. De enge standaardisatie van het onderwijs.

In Angelsaksische landen leidde de aangetoonde gemiddeld superieure doeltreffendheid van instructiemethoden tot de invoering van “kant-en-klare” pedagogische hulpmiddelen die horen bij deze pedagogische tendens en tot steeds meer gedetailleerde pedagogische voorschriften. Leraren reduceerden hun beroep geleidelijk tot de strikte toepassing van evidence-based onderwijsscripts. In Vlaanderen laat het rapport van de Commissie “Beter Onderwijs”, dat de invoering van directe instructie bepleit, vrezen voor een dergelijke ontsporing. Dit betekent niet dat wij zonder meer gekant zijn tegen het strategische gebruik van “recepten” in de pedagogie – zulke recepten zijn er in elk beroep, van vliegtuigpiloten tot chirurgen – of dat de pedagogische vrijheid onbeperkt zou moeten zijn. Maar deze ontwikkeling naar enge pedagogische voorschriften bedreigt leraren met de uitholling van hun beroep, en leerlingen met de standaardisering van het schoolleven, dat gereduceerd wordt tot de eeuwigdurende herhaling van soortgelijke pedagogische scenario’s. Dit sluit elke mogelijkheid uit voor de leraar om rekening te houden met de eigenheid van situaties, net zoals het elke opening van de school naar de buitenwereld in de weg staat; de creativiteit van de leraar en zijn inbreng in de pedagogische handeling wordt eenvoudigweg weggevaagd. Beklemd door technische voorschriften dreigt de schoolervaring dan de vorm aan te nemen van een monotoon “pedagogisch Taylorisme“, een “regime van intensieve training tot prestaties” (Hargreaves, 2003) dat weinig bevorderlijk is voor emancipatie. Het is zeker belangrijk dat leerkrachten via de opleiding een betere kennis verwerven van de resultaten van wetenschappelijk onderzoek over pedagogie en we kunnen stellen dat we daar nog lang niet aan toe zijn. Maar deze wetenschappelijke opleiding zou hen beter in staat moeten stellen diverse pedagogische middelen, elk met hun eigen diverse doelstellingen, strategisch in te zetten, in plaats van leraren te reduceren tot de rol van uitvoerders.

4. Geen zicht op de effecten van de structuren van onderwijssystemen.

Evidence-based onderzoekers schrijven regelmatig slogans die erop hameren dat scholen en leraren “het verschil maken”. Zij gaan daarin zelfs zo ver dat zij volledig lijken te vertrouwen op het “schooleffect” (leiderschap van de directie, enz.) en het “leerkrachteffect” (pedagogie, handhaving van discipline, enz.) om het schoolsysteem doeltreffender en meer egalitair te maken. Dit komt doordat het experimentele onderzoek waarop zij zich baseren alleen factoren binnen de onderwijsstelsels kan bestuderen. Het boek “Visible Learning” (Hattie, 2009), dat een van de belangrijkste referenties is van de evidence-based stroming, bestudeert de invloed van 138 variabelen op het leren op school, maar in deze lange lijst komen de onderwijsmarkt en de effecten daarvan op onderwijsongelijkheden niet voor. Maar, zoals Nico Hirtt (2020, p. 19) aantoonde, “zijn de structurele kenmerken van onderwijssystemen (quasi-markt en streaming) de belangrijkste factoren in de ongelijkheid van deze systemen. Zij verklaren meer dan de helft van de intra-Europese verschillen op dit gebied”. Door deze structurele factoren te verwaarlozen en zich uitsluitend op de pedagogie te richten, komen leerkrachten niet alleen onder druk te staan, maar kunnen zij ook niet nadenken over de structurele hervormingen die nodig zijn om een ambitieus schoolsysteem voor alle leerlingen op te bouwen.

Om te besluiten

Al geven de resultaten van experimenteel onderzoek aan – en dit is belangrijk – dat expliciete pedagogie onontbeerlijk is om een ambitieuze en egalitaire school op te bouwen, twee valkuilen moeten worden vermeden.

En eerste valkuil zou er in bestaan dat men een exclusieve en enge toepassing van deze pedagogieën zou voorschrijven en dus elk beroep op actieve pedagogieën en op hun mogelijke bijdrage buiten het strikte criterium van doeltreffendheid zou uitsluiten. Net als Goigoux (2011, p. 24) verdedigen wij integendeel een zeker pedagogisch eclecticisme, “dat de verworvenheden van actieve pedagogie wil verzoenen met de vereisten van expliciete en gestructureerde pedagogie. Het combineert fasen van declaratief onderwijs (uiteenzetting van regels, procedures of begrippen), fasen van geleid oplossen onder nauw toezicht van de leraar en fasen van vallen en opstaan, verkennen of ontdekken (gebruik van probleemsituaties), waarbij de meeste aandacht uitgaat naar fasen van training, oefening of spel die het onthouden van begrippen en het automatiseren van procedures bevorderen”.

We moeten er ons voor hoeden overdreven verwachtingen te stellen in pedagogische hervormingen en te denken dat instructiegerichte pedagogieën de wonderoplossing zijn voor alle schoolproblemen waarmee zoveel leerlingen uit de arbeidersklasse worden geconfronteerd. De verbetering van de pedagogische praktijk is een niet te onderschatten hefboom maar pedagogie speelt niet de hoofdrol bij sociale ongelijkheid in het onderwijs. Zoals Nico Hirtt (2020) aantoonde, zijn alle onderwijssystemen in Europa waar marktmechanismen een grote rol spelen sterk gesegregeerd en daardoor gekenmerkt door grote sociale ongelijkheid. Zolang de marktmechanismen en de daaruit voortvloeiende segregatie niet aangepakt worden, zal een hervorming die uitsluitend betrekking heeft op de pedagogie in het beste geval enkel matige en in het slechtste geval minimale resultaten opleveren. Deze vaststelling lijkt ons zowel voor het Vlaams als voor het Franstalig onderwijs relevant.

Olivier Mottint

Dit artikel is het derde deel van een dossier dat verscheen in “De democratische school”, nr. 91, september 2022. Voor een abonnement op ons driemaandelijks tijdschrift (15 euro; voor studenten 7 euro) vind je hier de informatie: https://www.skolo.org/nl/2019/05/03/zich-abonneren-op-de-democratische-school/

Referenties

Atkinson, R. K., Derry, S. J., Renkl, A., & Wortham, D. W. (2000). Learning from examples: Instructional principles from the worked examples research. Review of Educational Research, 70, 181–214.

Baker, S., Gersten, R. & Lee, D.S. (2002). A synthesis of empirical research on teaching mathematics to low-achieving students. The Elementary School Journal, 103 (1), 51-73.

Bereiter, C. & Kurland, M. (1981-1982). A Constructive Look at Follow Through Results. Interchange on Educational Policy, 12 (1), 1-22.

Bissonnette, S. Richard, M., Gauthier, C. & Bouchard, C. (2010) Quelles sont les stratégies d’enseignement efficaces favorisant les apprentissages fondamentaux auprès des élèves en difficulté de niveau élémentaire ? Résultats d’une méga-analyse. Revue de recherche appliquée sur l’apprentissage, 3 (1).

Borman, G.D., Hewes, G.M., Overman, L.T. & Brown, S. (2003). Comprehensive school reform and achievement : A meta-analysis. Review of Educational Research, 73 (2), 125-230.

Bressoux, P. (2017). Practice-Based Research : une aporie et des espoirs. Une revue critique de l’article d’Anthony S. Bryk. Education et didactique, 11 (3), 123-134.

Clark, R.C., Nguyen, F., and Sweller, J. (2006). Efficiency in learning: evidence-based guidelines to manage cognitive load. San Francisco: Pfeiffer.

Delire, J. M. (2021). Mathématiques et Histoire, une association porteuse de sens ? L’École démocratique, 87, 18-21.

Donovan, J. J. & Radosevich, D. J. (1999). A meta-analytic review of the distribution of practice effect : Now you see it, now you don’t. Journal of Applied Psychology, 84 (5), 795-805.

Galand, B. (2020). Le numérique va-t-il révolutionner l’éducation ? Cahiers du Girsef, 120.

Gauthier, C., Mellouki, M., Siard, D., Bissonnette, S. & Richard, M. (2005). Quelles sont les pédagogies efficaces ? Un état de la recherche. Les Cahiers du débat, janvier 2005.

Gersten, R. & Baker, S. (2001). Teaching expressive writing to students with learning disabilities : A meta-analysis. The Elementary School Journal, 101 (3), 251-272.

Goigoux, R. (2011). Une pédagogie éclectique au service des élèves qui ont le plus besoin de l’école. La nouvelle revue de l’adaptation et de la scolarisation, 52, 21-30.

Hargreaves, A. (2003). Teaching in the Knowledge Society : Education in the Age of Insecurity. New York: Teachers College Press.

Hattie, J. (2009). Visible Learning : A Synthesis of Over 800 Meta-Analyses Relating to Achievement. New York : Routledge.

Herman, R., Aladjem, D., McMahon, P., Masem, E., Mulligan, I., O’Malley, A., Quinones, S., Reeve, A., & Woodruff, D. (1999). An Educators’ Guide to Schoolwide Reform. Washington : American Institutes for Research.

Hirtt, N. (2020). Sociale ongelijkheid, ultiem overblijfsel van het unitaire België ? https://www.skolo.org/nl/2020/03/03/nieuwe-studie-pisa-2018

Johnson, D. W., Johnson, R. T. & Stanne, M. B. (2000). Cooperative learning methods : A meta-analysis. https://www.researchgate.net/publication/220040324_Cooperative_learning_methods_A_meta-analysis

Johnson, D. W., Maruyama, G., Johnson, R. T., Nelson, D. & Skon, L. (1981). Effects of cooperative, competitive and individualistic goal structures on achievement : A meta-analysis. Psychological Bulletin, 89 (1), 47-62.

Kalyuga, S., Ayres, P., Chandler, P. & Sweller, J. (2003).  The Expertise Reversal Effect. Educational Psychologist, 38 (1), 23-31.

Kalyuga, S., Chandler, P., Tuovinen, J. & Sweller, J. (2001).  When Problem Solving Is Superior to Studying Worked Examples. Journal of Educational Psychology, 93 (3), 579-588.

Kerckhofs, J.-P. (2021). Met veel of weinig leerlingen in de klas, maakt het een verschil? https://www.skolo.org/nl/2021/04/08/met-veel-of-weinig-leerlingen-in-een-klas-maakt-het-een-verschil/

Kluger, A. N. & DeNisi, A. S. (1996). The effects of feedback interventions on performance. : A historical review, a meta-analysis, and a preliminary feedback intervention theory. Psychological Bulletin, 119 (2), 254-284.

Kozol, J. (2005). Confections of Apartheid: A Stick-and-Carrot Pedagogy for The Children of Our Inner-City Poor. Phi Delta Kappan, 87 (4), 265-275.

Kozol, J. (2006). Success for All : Trying to Make an End Run around Inegaility and Segregation. Phi Delta Kappan, 87 (8), 624-626.

Lo, C. K. & Hew, K. F. (2017). A Critical Review of Flipped Classroom Challenges in K-12 Education : Possible Solutions and Recommandations for Future Research. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 12, article n°4.

Marin, L. M. & Halpern, D. F. (2011). Pedagogy for developing critical thinking in adolescents: Explicit instruction produces greatest gains. Thinking Skills and Creativity, 6 (1), 1-13.

Molnar, A., Smith, P., Zahorik, J., Halbach, A., Ehrle, K., Hoffman, L.M. & Cross, B. (2001). 2000-2001. Evaluation Results of the Student Achievement Guarantee in Education (SAGE) Program. https://nepc.info/sites/default/files/epru-0201-104.pdf

Reuter, Y. (2007). Une école Freinet : Fonctionnement et effets d’une pédagogie alternative en milieu populaire. Paris : L’Harmattan.

Rosenshine, B. & Meister, C. (1994). Reciprocal teaching : A review of research. Review of Educational Research, 64 (4), 479-530.

Roseth, C. J., Fang, F., Johnson, D. W. & Johnson, R. T. (2006). Effects of cooperative learning on middle school students : A meta-analysis. Paper voorgesteld op de Annual Meeting of the American Educational Research Association, San Francisco.

Schwonke, R., Renkl, A., Kreig, C., Wittwer, J., Alven, V. & Salden, R. (2009). The worked-example effet: Not an artefact of lousy control conditions. Computers in Human Behavior, 25, 258-266.

Shymansky, J. A., Hedges, L. V. & Woodworth, G. (1990). A Reassessment of the Effects of Inquiry-Based Science Curricula of the 60’s on Student Performance. Journal of Research in Science Teaching, 27 (2), 127-144.

Stahl, S. A. & Fairbanks, M. M. (1986). The effects of vocabulary instruction : A model-based meta-analysis. Review of Educational Research, 56 (1), 72-110.

Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C. & Rasplica Khoury, C. (2018) The Effectiveness of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research. Review of Educational Research, 88 (4), 479-507.

Swanson, H. L. & Sachse-Lee, C. (2000). A Meta-Analysis of Single-Subject-Design Intervention Research for Students with LD. Journal of Learning Disabilities, 33 (2), 114-136.

Therrien, W. J. (2004). Fluency and comprehension gains as a result of repeated reading : A meta-analysis. Remedial and Special Education, 25 (4), 252-260.

 

LAAT EEN REACTIE ACHTER

Please enter your comment!
Please enter your name here