Hans Schmidt: Mogen we nog verwonderd zijn?
Kunst en cultuur op school. Het lijkt een evidentie, maar wie steekt er echt zijn nek voor uit? Een onderzoek in 2010 wees uit dat leerkrachten de vakoverschrijdende eindtermen muzische vorming de minst belangrijke van het hele pakket vonden1. Is kunst op school nuttig? Talloze onderzoeken, gesynthetiseerd in de OESO-studie Arts for arts sake2 wijzen erop dat kunst andere vaardigheden helpt versterken. Maar dezelfde studie stelt ook dat die impact beperkt blijft, en dat de echte reden voor kunsteducatie de intrinsieke waarde van kunst moet zijn. Een meer overtuigend semi-utilitair argument vinden we bij Martha Nussbaum, die kunst als hefboom voor emancipatie en democratische vorming ziet.
In een nieuw boek, Mogen we nog verwonderd zijn? (OWL Press) gaan Hans Schmidt en enkele gelijkgezinden verder dan het verdedigen van de artistieke vakken. Ze onderbouwen het belang van kunstonderwijs en cultuureducatie vanuit verschillende wetenschappelijke disciplines, en kiezen resoluut voor een onderwijs waarin leerlingen alle vaardigheden meekrijgen om zich artistiek uit te drukken.
Verwondering
In een inleidend hoofdstuk zet Hans Schmidt zijn lijnen uit. Het zijn bekommernissen die we herkennen uit zijn eerdere werken zoals Is ons onderwijs gebuisd? (2019) en School, LeerKazerne of LeerThuis? (2014). Ook dit nieuwe boek vertrekt vanuit het idee dat onderwijs niet maatschappijvolgend, maar maatschappijvormend moet zijn. De school moet humaniseren, wat volgens ons een ambitieuze invulling van het aloude socialiseren is. Daarbij is de zintuiglijke ervaring erg belangrijk, een gevoelig waarnemen van de dingen rond ons. En daartoe beidt kunst ons bijzondere mogelijkheden. Kunst verbindt het waarnemen met het verbeelden. Wie kunst maakt neemt op zijn eigen manier waar en gaat daar mentaal mee aan de slag. Vervolgens zal de kunstenaar in een eigen medium, beeld, klank, dans, drama, een persoonlijke vorm geven: letterlijk ‘verbeelden’. Zo komt de kunstenaar tot een beeldtaal, een coherente set concepten die ingezet kunnen worden, en tot analyse van wat waargenomen was, maar ook van zijn eigen verwerking ervan. Het product, een kunstwerk in welke vorm dan ook, wordt op zijn beurt waargenomen en zet zo de cyclus opnieuw in gang.
Schmidt gebruikt het woord ‘verwondering’, een ietwat mysterieuze term die hij in zijn bijdrage over kunsteducatie in het basisonderwijs verder uitwerkt. Het gaat om het benaderen van het onzegbare. Datgene wat je niet verbaal-discursief kan overbrengen, kan je wel nog met een beeld, een beweging of een klank communiceren. Schmidt drukt op het belang van authenticiteit, eerder dan op het beheersen van technisch-artistieke vaardigheden. Zo komt hij ertoe dat ieder kind een waardevol kunstwerk kan voortbrengen, en dat kinderen daarin niet met elkaar kunnen vergeleken worden. Schmidt ziet concrete resultaten van een sterke muzische vorming in het basisonderwijs: het kind leert zichzelf, de ander en de wereld rond hem beter kennen, begrijpen en aanvaarden.
Ook ontwikkelingspsychologe Juliette Taquet gaat in op de rol van kunsteducatie, met name vanuit het mentaal welzijn van kinderen en adolescenten. Kunst toont ons nieuwe mogelijkheden, het prikkelt de verbeelding als we vastzitten (mentaal of letterlijk, tijdens een gezondheidscrisis). Kunst wordt geassocieerd met herstel na hevige emoties. Het verbindt ons, en juist de meest kwetsbare kinderen hebben het meeste baat bij kunsteducatie. Daarom kunnen we kunst niet voorbehouden voor de groep die in de vrije tijd naar de academie wil trekken, maar moet het juist in ieders basiscompetenties opgenomen zijn.
Kunst in de nieuwe eindtermen secundair onderwijs
Roger Standaert zet in zijn bijdrage een belangrijk puntje op de i na de commotie over het verdwijnen van de kunstvakken in het Katholiek secundair onderwijs.
Daar wordt voortaan gekozen voor één vak MEAV, maatschappelijke, economische en artistieke vorming. Het lijkt erop dat het artistieke zo weggestoken wordt in een tijdelijk project, dat alleen maar mogelijk gemaakt wordt omdat het gelinkt kan worden aan maatschappelijke en economische inhouden.
De regelgeving vertoont een tegengestelde tendens. Immers, na de ‘inspannigsverplichting’ in de vroegere vakoverschrijdende eindtermen is er nu ‘resultaatsverplichting’, waarbij élke leerling zich artistiek leert uitdrukken. Een mooie evolutie, die aan scholen die het willen echte kansen geeft om kunst in het hart van hun werking te zetten.
Standaert haalt ook het onderzoek Gedeeld/Verbeeld van Anne Bamford uit 2008 aan, dat pleit voor kunsteducatie als passieve en actieve kennismaking met kunst, inclusief de reflectie op kunst.
Ook Filip Verneert gaat in op de nieuwe eindtermen secundair onderwijs. Hij ziet ze als een grote stap vooruit, omdat voor de invoering ervan artistieke vorming na de leeftijd van 14 jaar in het complementair gedeelte van de lessentabel zat en dus in praktijk voor het grootste deel van de leerlingen volledig ontbrak. De nieuwe eindtermen tonen aan dat de regelgeving kunst ziet als een manier om de mens te verheffen, inzicht te geven in betekenissen die de materiële wereld overstijgen. Verneert ziet een contrast tussen die ambitie en de invoering van het vak MEAV. Hij rekent uit dat er op de hele schoolse opleiding nog zo’n 20 uur overblijft om de artistieke competenties te bereiken. Natuurlijk kan een school een eigen accent leggen en dat aandeel opdrijven, maar Verneert verwacht dat enkel een paar scholen met een leerlingenpubliek uit de hogere middenklasse daarvoor zullen kiezen.
STEAM: science, technology, engineering, arts and mathematics
Verneert, net als Juliette Taquet in haar bijdrage, zoekt toenadering tot de STEM-competenties, en bespreekt het concept STEAM (science, technology, engineering, arts and mathematics). Die opvattingen zien we de laatste jaren meer en meer opduiken. Vanuit de wereld van de kunstvakken is het een kans om aan te sluiten bij de populair en belangrijk geachte vaardigheden en studierichtingen in de wiskunde, techniek en wetenschappen. Ons echter lijkt dit niet ongevaarlijk. Als de kunsten nuttig zijn voor de ontwerper of de technicus, dan is dat vooral door het aanscherpen van de transversale competentie van de creativiteit. Inderdaad, wie creatief is in tekenen, dansen of musiceren, kan die creativiteit ook inzetten bij het ontwerpen van machines en het oplossen van wetenschappelijke vraagstukken. En ongetwijfeld ook bij het verkopen, en bij het rationaliseren van industriële processen.
We zijn hier dus ver van het inzicht in zichzelf, de ander en de wereld. Laat staan van het herstel na hevige emoties. Het onzegbare, de verwondering? Weinig kans dat die aan bod komen in STEAM.
STEAM hoeft niet kwaadaardig te zijn, als het met een sterk moreel besef gepaard gaat: we gaan ontwerpen en verkopen wat de mensen nodig hebben, niet de klant overbodige aankopen aansmeren. We gaan processen rationaliseren als dat het werk voor iedereen draaglijker maakt, maar we gaan ons ook creatief organiseren om de vruchten van onze arbeid aan de werkende klasse te laten toekomen, en niet in de zakken van de aandeelhouders.
Filosofisch
De sterkte van Mogen we ons nog verwonderen? ligt erin dat het boek de ophef van de laatste maanden wel aanraakt, maar vooral moeiteloos overstijgt. Het is geen handboek en ook geen snelschrift, maar een filosofisch werk waar je mee verder kan. Doorheen het boek zijn ook korte interviews met ervaren kunstenaars opgenomen, die elk op hun manier invulling geven aan het begrip verwondering en het belang van kunsteducatie.
Een boek van 130 pagina’s vol woorden om het onzegbare mee te verdedigen? Dat is tegelijk weinig en veel. Maar ook boekontwerpen is een kunst, en het is wel passend dat Hans Schmidt en OWL Press niet enkel een boeiend, maar ook aantrekkelijk vormgegeven boek op de markt hebben gezet.
Jeroen Permentier
Lees ook:
Kunstvakken in het secundair onderwijs in gevaar (Luc Van Berlo)
Hans Schmidt over kunsteducatie
voetnoten
1Zie de bijdrage van Roger Standaert in het boek dat we hier bespreken
