Is het niet merkwaardig dat het de machthebbers zijn, schooldirecties, inrichtende machten en ministers die de jongeren, hun ouders en de leraars aanzetten tot medezeggenschap? Waar komt die vloed vandaan? De leerlingenraden kenden een glansrijke periode vlak na mei ’68, daarna zijn ze grotendeels stilgevallen. Hun réveil dateert van het begin van de jaren ’90. Wat verklaart de krachtige terugkeer van thema’s als participatie, burgerzin en democratie in de scholen?
Legitieme redenen
Een. Op het einde van de jaren ’80 was er een spectaculaire opgang van extreem-rechts. Oude nachtmerries kwamen weer boven bij de democraten en veroorzaakten een heropleving van de burgerzin. Het was weer dringend nodig de jongeren bewust te maken, hen de misdaden van fascisme en racisme te leren kennen en hen uit te nodigen om te kiezen tussen solidariteit en barbarendom.
Twee. In deze periode werden ook de gevolgen van de benarde toestand van het onderwijs voelbaar. De door de patronale middens gewenste desinvestering, aangevat vanaf 1980 en sindsdien door alle onderwijsministers uitgevoerd, sneed de beweging voor vernieuwing van het onderwijs de pas af en schiep een diepgaande malaise. Rationaliseringen volgden elkaar op, de werkdruk bij de leraren steeg, de klassen werden groter. De sfeer leed eronder, de leerlingen ook en zij werken het uit op de leraren… Temeer dat economische crisis en massale werkloosheid inmiddels hun intrede hadden gedaan. De school werd niet langer gezien als een garantie voor sociale promotie.
Actieve pedagogie
De jongeren ondergaan veeleer de school dan dat ze die beleven. Een van de ideeën die op het terrein gelanceerd worden is de “actieve pedagogie”, beroep doen op de actieve deelname van de kinderen. Vol enthousiasme – maar ook nogal wat naïviteit – zullen tal van leerlingen en jeugdorganisaties, leraren, opvoeders, schooldirecties en ouders zich inzetten voor deze projecten. Hun bedoeling is volstrekt rechtmatig : het collectieve terug in ere herstellen in een maatschappij die steeds meer het individualisme aanmoedigt. Het is hier niet de bedoeling om de inzet van deze progressieven te bekritizeren, die overigens een hoge prijs – in tijd, gezondheid, geld – betalen voor hun engagement. Wanneer een van hun projecten uitmondt op een reële vooruitgang voor de gemeenschap, bijvoorbeeld een aanpassing op gebied van veiligheid, een campagne van bewustmaking inzake rechtvaardige handel – bv. de oprichting van een wereldwinkel – of het terugdringen van racisme op school, kan men er zich alleen maar verheugen. Wat wij aanklagen is het misbruik van de termen participatie-burgerzin-democratie voor minder verheugende, of zelfs volstrekt antidemocratische doeleinden.
Meer doen met minder
Het is de droom van iedere vorst om te kunnen rekenen op de participatie van zijn onderdanen. Op lokaal niveau geven de inrichtende machten en directies grif toe dat de medezeggenschap van leerlingen en ouders, net als die van de werkers van hun instelling (we noemen hen in dit geval de participanten ) belangrijk is om twee redenen. Zij vormt een pluspunt voor het management en de marketing van hun instelling. Door het dagelijkse schoolleven te animeren via leerlingenraden, diverse hobbygroepen – tafeltennis, radio, scrabble, toneelgroep, minivoetbaltornooien, tentoonstellingen of reizen- , scheppen en/of onderhouden de participanten een sfeer en een gevoel van eigenheid die bevorderlijk zijn om klanten te houden en te werven (broers, zussen, neven, nichten, vrienden en toekomstige kinderen). Het is altijd goed om in herinnering te brengen dat in ons land de subsidies en jobs van een school direct verbonden zijn met het aantal ingeschreven leerlingen, terwijl de keuze gemaakt wordt door het gezinshoofd. Het gevolg is dat het onderwijs wel degelijk een concurrentiële markt is. Veelzeggend is in dit opzicht de ijver waarmee “marketingverantwoordelijken” van de school het geringste initiatief van “burgerzin” van collega’s of studenten in de kijker stellen. Kleine reclame bestaat niet.
Wanneer participanten zich inzetten voor beheerstaken in de school – zelfbeheer van de cafetaria, vrijwilligerswerk om de lokalen te schilderen, nevenschoolse activiteiten, campagnes om de uitstappen te financieren, deelname aan de facultatieve kosten-, betekent dit een verlichting voor de leiding: minder spanningen, het gebrek aan middelen is wat minder schreeuwend … en evenveel pluspunten om het imago te versterken. Maar opgelet! Door te steunen op het enthousiasme van jongeren om ze te betrekken in acties die vaak tot mislukken gedoemd zijn – want er is een gruwelijk gebrek aan middelen en soms ook aan reële democratische wil van de beslissers – bekomt men vaak als resultaat dat ze een afkeer krijgen van democratie.
Een ander ongewild effect: de participatie kan de kloof vergroten tussen de scholen met bevoorrechte kinderen, in geld en cultuur, en de scholen voor kansarmen, waar het opzetten van projecten en de vorming van de jongeren tot democratisch praktijken moeilijker is. Culturele kloof: bij de vorming van klasafgevaardigden bijvoorbeeld (expressievaardigheden, vergader- en overlegtechnieken) zullen de jongeren uit het algemeen vormend onderwijs meer baat hebben dan die van het beroepsonderwijs, al was het maar omdat ze taalvaardiger zijn. Financiële kloof: tombola’s, fancy-fairs en andere oproepen om geld te geven leveren meestal hogere bedragen op in scholen met kinderen van de midden- en hogere klassen dan in volksscholen. Met bijgevolg betere installaties, betere faciliteiten en meer activiteiten. Zo ziet men hoe acties die gevoerd worden in naam van de democratie volstrekt antidemocratisch kunnen uitdraaien. Dat is de situatie op plaatselijk niveau. Het grootste gevaar loert echter elders.
De participatie als een patronale droom
Degenen die, met het meest cynisme, de kastanjes uit het vuur van de participatie halen, zijn de patroons. Zowel de “echte”, de eigenaars van de fabrieken, banken en kantoren waar men voor hen werkt, als de directeuren van de bedrijven die in het algemeen hun zeer goed betaalde huurlingen zijn. (1)
Volgens ons (2) maakt de participatie deel uit van een meer globale beweging, die van een brede decentralisatie van de educatieve systemen, steunend op de autonomie van de instellingen en op een daadwerkelijke participatie van de lokale gezaghebbers (3). Die tendens is internationaal. In praktisch alle betrokken landen verhuist de beslissingsmacht over onderwijs van de centrale staat naar de regionale, lokale of gemeentelijke overheden en vandaar naar de onderwijsinstellingen. (4).
Waarom willen de politieke en economische gezagdragers ten allen prijze het onderwijs decentraliseren? Ze beweren het goed voor te hebben met ons, de pedagogische initiatieven te willen bevrijden van “de bureaucratische rompslomp” van de gecentraliseerde onderwijssystemen. Als ze werkelijk tegemoet wilden komen aan de noden van de school en van alle schoolgaande kinderen, waarom dan al die besparingen sinds jaren?
Vier objectieven
We kunnen vier doeleinden onderscheiden die parallel worden nagestreefd.
Een: de onderwijsbegroting onder controle houden door de besparingen naar de lagere niveaus af te schuiven. Dat is onder meer het geval bij de autonome hogescholen, die ‘vrij’ kunnen functioneren … met gesloten en hopeloos ontoereikende enveloppen. Men wil tegenwoordig de scholen beheren als bedrijven, met alle sociale gevolgen vandien.
Twee: het verzet breken. De decentralisatie in kleine en middelgrote eenheden maakt het mogelijk om de eenheid van actie van het onderwijzend personeel en de studenten te breken. Verdeel en heers. Zet de scholen als concurrenten tegen elkaar op.
Drie: een gedifferentieerde ontwikkeling garanderen. Laurette Onkelinx, voormalig minister van het Franstalig onderwijs, had het over de ontmanteling van ‘het zware passagiersschip’ van de school ten bate van een ‘vloot kleine makkelijk hanteerbare schepen’. Beter kon ze het niet verwoorden. Terwijl alle passagiers van het passagiersschip zeker zijn in dezelfde haven aan te komen, dreigen de kleine schepen verschillende koersen te volgen. Dat is precies de bedoeling van de Europese economische en politieke verantwoordelijken.
Autonomie maakt juist een ongelijke ontwikkeling mogelijk, een hiërarchisering van scholen en richtingen, een strakkere selectie. Een sociale selectie die de gezagdragers omhullen met schijnheilige woorden over “de aanmoediging van de diversiteit aan begaafdheden” (3).
Vier: een snelle aanpassing aan de verwachtingen van het bedrijfsleven mogelijk maken en opleggen. Volgens de Ronde Tafel van de Europese Industriëlen, de ERT, “moet het onderwijssysteem klaar staan voor een permanente herdefiniëring van de beroepen” In de huidige context van verscherpte en chaotische concurrentie, heeft de kapitalistische economie flexibele en naar wens aanpasbare scholen – en producten/gediplomeerden – nodig. Men ziet tegenwoordig de bedrijven participeren in het vaststellen van de onderwijsprogramma’s, zetelen in schoolraden, of de scholen ter hulp komen om hun -uiteraard belangeloze – participatie aan te dragen, in de vorm van frisdrankautomaten, sponsoring, pedagogisch materiaal met hun logo op enz.
Respect voor het bestaande systeem bijbrengen?
De centrale vraag luidt: wat is de ideologische functie van de school? Door deze vraag te beantwoorden kan ieder zich persoonlijk positioneren en zijn acties binnen de school een plaats geven. De school is meer dan ooit geroepen om het kind te socialiseren, om het in de maatschappij te leren leven. Socialiseren? Maatschappij? In een maatschappij die als nooit tevoren gedomineerd wordt door economische ‘geboden’, met de daarbij horende sociale gevolgen, voortdurende sluitingen, herstructureringen, delocalisaties, afdankingen, werkloosheid, verarming,onmenselijk werktempo, hebben de ‘hogergeplaatsten’ prima begrepen hoe de school hun belangen moet dienen. De school moet niet alleen de toekomstige arbeidskracht opleiden, ze moet de jongere generaties ook eerbied voor het bestaande systeem bijbrengen. Dat is wat de OESO verwoordt in een dringende oproep: “De economische vereisten die voortkomen uit de behoeften van de kennismaatschappij en van de arbeidsmarkt stemmen overeen met de noodzaak voor de gemeenschap om de sociale cohesie te versterken”.
Wat willen we bereiken via participatie en opvoeding tot burgerschap? Willen we als bliksemafleiders dienen? Moet de school de jongere generaties een respect voor instellingen bijbrengen dat steunt op de overtuiging dat onze regimes het neusje van de zalm inzake democratie vertegenwoordigen? Hoe moeten wij een kind dat zijn vader of moeder bij Renault zijn broodwinning heeft zien verliezen leren dat dit drama het resultaat is dat overeenstemt met de keuze die de burgers in het geheim van de stemhokjes maakten? Willen wij de jongeren laten geloven dat de mechanismen van de formele democratie werkelijk democratisch zijn, terwijl de daadwerkelijke macht in handen van enkele bezitters is?
Of zich leren verzetten tegen onrecht?
Of willen wij integendeel jongeren vormen met zorg voor het gemeenschappelijk belang, kritische jongeren die bereid zijn om zich te engageren? Een burgerzin die zijn naam waardig is, met een heldere kijk op de maatschappij waarvan wij deel uitmaken en de reële mogelijkheid om zijn stem te laten horen, vergt wat anders dan lessen over de democratische ‘waarden’. Absolute vereisten zijn het effectief begrip van de mechanismen die de basis vormen van schreeuwend en toenemend onrecht, de kennis van de economische en sociale verhoudingen die oorlogen, hongersnood, werkloosheid en vernietiging van het milieu veroorzaken, een rationele en wetenschappelijke kijk op de wereld, los van vooroordelen en ‘het eenheidsdenken’. Een concreet voorbeeld: de oriënteringsnota van de Franse Gemeenschap over de hervorming van het beroepsonderwijs benadrukt het belang van de menselijke en socioculturele vorming van leerlingen teneinde een harmonieuze opname in de maatschappij te vergemakkelijken.
Waar het ons om zou moeten gaan, is de vraag of die jongeren in staat zullen zijn om zich tegen de onderdrukking te verzetten, of ze gewapend zullen zijn met de kennis die het mogelijk maakt de wereld te begrijpen om hem te veranderen in de richting van gerechtigheid en geluk voor allen.
(1) G. de Sélys et N. Hirtt, Tableau noir, EPO, Bruxelles 1998
(2) N. Hirtt, Les nouveaux maîtres de l_Ecole, L_enseignement européen sous la coupe des marchés, EPO, Bruxelles, et VO Editions, Paris, 2000 en L_école prostituée, L_offensive des entreprises sur l_enseignement, Labor et Espace de Libertés, Bruxelles 2001
(3) L_éducation, un trésor est caché dedans, rapport à l_UNESCO de la Commission internationale sur l_éducation pour le 21ème siècle, présidée par J. Delors, éd. Odile Jacob, 1996
(4) Dix années de réformes au niveau de l_enseignement obligatoire dans la communauté européenne (1984-1994), Eurydice
