Leerplannen die verdelen

Facebooktwittergoogle_plusmail

De leerplannen gebaseerd op de hervorming via competenties zijn niet alleen log en bureaucratisch in hun procedures en methodologie, maar bovendien bijzonder lichtzinnig als het er op aankomt de cognitieve inhouden te preciseren. Zo wordt de deur open gezet voor de meest uiteenlopende interpretaties wat tot ongelijkheid leidt.

De verlichting van de leerstofinhoud maakt expliciet deel uit van de centrale aanbevelingen van de promotoren van het competentiegericht onderwijs. “Waar moet men op school de tijd vinden [om competenties te ontwikkelen]? Door de studietijd te verlengen? Die is al te lang (…). De schoolweek verlengen is ook geen redelijke oplossing, want die is al langer dan die van de gemiddelde werknemer. Het is trouwens niet mogelijk om zo intensief te leren. Er blijft dus maar één oplossing over; het programma van de te leren begrippen lichter maken, het aandeel van de onderwezen kennisinhouden beperken om plaats te ruimen voor training in hun activering in complexe situaties”. [Perrenoud in Bosman 2000]. En het gaat wel degelijk om een dergelijke ontvetting van de competentiegerichte leerplannen. Hun schijnbare zwaarwichtigheid is een lege doos, zonder solide inhoud, zoals we hoger hebben gezien voor de leerplannen geschiedenis en natuurwetenschappen.

Men kan denken dat het allemaal wel zal meevallen, de leraren zullen wel corrigerend optreden. Want het begrip competentie, althans zoals het in het CGO wordt gebruikt, is een hol concept en omdat het toch onmogelijk is om de leerlingen complexe taken te laten uitvoeren zonder dat ze de benodigde kennis en vaardigheden beheersen, zullen de leraren niet anders kunnen dan (in het slechtste geval) kennis over te dragen of (in het beste geval) leerlingen kennis te laten construeren. Maar dan nog: omdat in de leerplannen haast niets staat over de aard en het niveau van de te activeren kennisinhouden, zal de leraar zelf knopen moeten doorhakken. Nu kan hij niet anders dan daarbij beïnvloed worden door het type leerlingen dat hij voor zich heeft, doordat hij anticipeert op de te verwachten moeilijkheidsgraad. Dit zou nog niet zo problematisch zijn indien de leerlingen van diverse sociale afkomst op heterogene wijze over de verschillende scholen verdeeld zouden zijn. Maar in een sterk op sociaal vlak gepolariseerd onderwijsnetwerk, zoals in de meeste landen, en zeker in België, met getto-scholen voor rijken en armen, zal het verband tussen de sociale ongelijkheid en de ongelijke schoolprestaties onvermijdelijk nog versterkt worden.

Wij zijn van mening dat dit punt, die ongelijke ontwikkeling, geen kwestie is van disfunctioneren, maar integendeel juist één van de succesfactoren van het competentiegericht onderwijs. Het CGO past uitstekend in de tendens naar dualisering in het onderwijs, als antwoord op de polarisering van de arbeidsmarkt. In Nederland ziet Peter Teune in het CGO een middel om “een op nivellering gerichte cultuur” tegen te gaan. De auteur betreurt dat onderscheid tussen leerlingen in de traditionele school “niet gauw wordt gemaakt en het tonen van ambitie in het leren vaak niet echt wordt gewaardeerd. Om in de mondiale kenniseconomie te kunnen blijven meedoen zal een verandering noodzakelijk zijn (…) Men zoekt naar een onderwijssysteem waarin aan iedere leerling recht gedaan kan worden; een systeem waarin iedere leerling op zijn capaciteiten en zijn mogelijkheden aangesproken wordt. Dat betekent wel dat het leren wordt geïndividualiseerd”. Vanwaar zijn oproep: “Op weg naar competentiegericht opleiden”. [Teune 2004].

Dit individualiseren, dus diversifiëren, van trajecten en leerdoelen, vind je systematisch terug in het betoog ten gunste van het CGO. Zo geeft Chris De Meerler in Vlaanderen aan dat “de diversiteitsgedachte en flexibilisering centraal (staan) bij competentiegericht onderwijs. Zowel in de school als in het bedrijf construeren mensen hun eigen leertraject. Dit gebeurt door het vooropzetten van individuele doelstellingen. Nieuwe instrumenten als persoonlijke ontwikkelplannen (POP.’s), portfolio’s, actieplannen bij functioneringsgesprekken, enz. passen in deze evolutie”. [De Meerler 2006]. In deze visie is het niet langer de taak van de leerkracht te onderwijzen. Hij is slechts een “coach”, animator en begeleider van leerlingen die elk aan eigen tempo vooruitgang boeken.

Men hoeft geen groot licht te zijn om te begrijpen dat wat het zogenaamde “eigen tempo van het kind” gaat bepalen, het ritme zal zijn eigen aan de sociale klasse. Wedden dat men zich in de gezinnen van dokters en kaders niet tevreden zal stellen met oppervlakkige taken (en competenties).

In een onderzoek van de Girsef verklaren Caroline Letor en Vincent Vandenberghe, nochtans voorstanders van competentiegericht onderwijs, dat ze werden “verrast door de grote nuanceverschillen in de opvattingen over competenties die in het onderwijssysteem leven. (…) De graad van integratie, complexiteit en vernieuwing ingevoerd in de evaluatie van de competenties, is zodanig verschillend dat de probleemstellingen bij sommigen herleid worden tot het toepassen van enigszins vermomde routinewerkzaamheden of onderdelen daarvan, terwijl bij anderen van de leerlingen een pertinente combinatie van complexe en originele procedures gevraagd wordt. Men kan zich met recht en reden afvragen wat het effect zal zijn van deze diversiteit op de evaluatie van de competenties en op de heterogeniteit van de resultaten van leerlingen”. [Letor en Vandenberghe 2003]

Dat kan men zich inderdaad terecht afvragen, maar men had er ongetwijfeld beter aan gedaan zich die vraag vooraf te stellen, voor men ging pleiten voor het competentiegerichte leren. In plaats van hun pedagogische keuze in vraag te stellen geloven de auteurs liever dat het probleem opgelost wordt door een gecentraliseerde evaluatie. Daarbij vergeet men dat kinderen die naar verschillende scholen gingen ook verschillende bagages aan kennis meekregen en uiteraard ook getraind werden voor taken met zeer verschillende niveaus van complexiteit en moeilijkheid. Men vergeet ten slotte dat de evaluatie via competenties paradoxaal juist een hoger niveau van algemene kennis en van taalbeheersing vereist dan de traditionele beoordeling. Kinderen uit welgestelde gezinnen zullen dan ook van meet af aan een flinke voorsprong hebben.

Nico Hirtt

Kaderstuk 5

Wie wil er een incompetente tandarts?

Moeten we het woord “competentie” uit onze pedagogische woordenschat schrappen? Natuurlijk niet, maar het moet wel zijn juiste plaats krijgen. Zoals iedereen trouwens, ga ik ervan uit dat de loodgieter die mijn WC installeert, de tandarts die mijn cariës verzorgt en de piloot van het vliegtuig waar ik aan boord ga, elk op hun terrein competent zijn. In dit geval betekent het woord “competent” gewoon “gekwalificeerd”, met inbegrip van een praktijkcomponent, d.w.z. “volledig gekwalificeerd en operationeel” en niet alleen gekwalificeerd op papier.

Zo betwist ik uiteraard ook niet dat het concept “competentie” zin kan hebben als het over de capaciteit om welbepaalde taken uit te voeren gaat. Denken we aan een tuinman die een bloemperk moet aanleggen: hij moet over kennis van plantkunde, over technische en manuele vaardigheden, over goede smaak en de nodige ervaring om dat allemaal efficiënt te benutten, beschikken. Dit alles maakt zonder twijfel deel uit van een competentie en ik heb er weinig bezwaren tegen dat een tuinbouwschool dat wil aanleren.

Maar volgens de theorie van het “competentiegericht onderwijs” is er – zoals we gezien hebben – heel wat meer aan de orde. Vooreerst ligt sterk de nadruk op het aanpassingsvermogen en de flexibiliteit om aan de eisen van de arbeidsmarkt te beantwoorden. Vervolgens tracht men elk leerproces in de rigide en beperkende mal van vooraf bepaalde “takenfamilies” te gieten, waaraan onveranderlijke competenties verbonden zijn. Ten derde verheerlijkt men de competentie “de capaciteit om instrumenten (bv. kennis) te activeren” die als een nieuwe geschiktheid, onafhankelijk van deze instrumenten zelf, wordt voorgesteld. Zij krijgt haar meest uitgesproken vorm in de idee van “vakoverschrijdende” competenties. Tenslotte, is er het impliciete misprijzen voor kennis, waaraan men, behalve haar nut in de vooropgestelde takenfamilies, geen enkele waarde toekent.

Het is juist deze welbepaalde theorie over de “competentie”- met haar ideologische samenhang en haar totalitaire pretenties op pedagogisch vlak – en niet het gezond verstand, volkomen terecht overigens, die het mikpunt van dit dossier uitmaakt.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.