Memorandum tegen de schoolmislukkingen (mei 2004)

Facebooktwittergoogle_plusmail

Op 5 mei 2004 hebben zeven Franstalige organisaties op een persconferentie in Brussel hun gemeenschappelijk “memorandum tegen de schoolmislukkingen” voorgesteld. Het initiatief ging uit van de Ligue des Droits de l’Enfant. De zes andere organisaties zijn APED (Appel pour une école démocratique), la Fédération Francophone des Ecoles de Devoirs, la Code (Coordination des ONG pour les Droits de l’Enfant) la CGé (Changements pour l’égalité), la Ligue des Familles en ATD-Quart Monde. De professoren Marcel Crahay (directeur van de dienst theoretische en experimentele pedagogie, Ulg) en Benoït Galand (psychologie en onderwijs, UCL) waren ook betrokken bij het opstellen van het memorandum.Hieronder volgt de tekst van het memorandum (vertaling: OVDS). Uw eventuele reacties (in het Frans of in het Nederlands) zijn welkom bij [ligue.droit.enfant@skynet.be] (0477/545.907) en [aped@ecoledemocratique.org] (02/735.21.29)

“De school zou iedereen toegang moeten bieden tot de bagage aan kennis en vaardigheden die nodig zijn om de wereld te begrijpen en actief deel te nemen aan zijn omvorming naar meer rechtvaardigheid. “Iedereen” betekent alle leerlingen, onafhankelijk van hun nationaliteit en hun sociale, religieuze of etnische afkomst. (1)

De huidige school vervult die rol klaarblijkelijk niet want ze selecteert en sluit uit, vooral op basis van de sociale afkomst. De stress, de mislukkingen, de mank lopende materiële omstandigheden brengen mee dat een aantal leerlingen en bijgevolg ook leerkrachten zich slecht in hun vel voelen, wat aan de basis ligt van pesten en geweld, wat leidt tot nieuw lijden.

Om deze uitdaging aan te kunnen zijn hervormingen van het onderwijssysteem nodig:

I. Kwalitatief luik

1. Maatregelen om leerproblemen te voorkomen of minstens vroegtijdig te herkennen en te behandelen, in het bijzonder in het basisonderwijs.

Operationele doelstellingen:

1.1 Het aantal leerlingen per klas verminderen tot 15 in het lager onderwijs (in de eerste plaats in de eerste jaren). (2)

1.2 Het inzetten van meerdere hulpmiddelen voor remediëring zonder op enige wijze te stigmatiseren (leerkrachten klasvrij maken en inzetten als specialisten bij leerproblemen; professionele hulpverleners in de school: logopedisten, specialisten in dyslexie, dyscalculie; de pedagogische vernieuwingen van leraren met terreinkennis valoriseren, in het bijzonder het teamwerk..)

1.3 De logistieke omkadering verbeteren (secretariaat, uitrusting…) zodat de schooldirecteurs hun rol van pedagogische gangmaker kunnen spelen.

2. De gemeenschappelijke stam verlengen tot 16 jaar teneinde de selectie zoveel mogelijk uit te stellen en overplaatsingen te vermijden. (3)

Operationele doelstellingen:

2.1 De gemeenschappelijke stam moet een voor iedereen identieke algemene, technische, artistieke en sportieve opleiding omvatten. Dit vergt ondermeer een herziening van de schooltijd.

2.2 De overgang tussen de cycli (lager-secundair, secundair-hoger) vlotter laten verlopen.

2.3 Het overzitten tijdens de gemeenschappelijke stam afschaffen.

3. De volledige toegang tot het onderwijs waarborgen door echte kosteloosheid.
Het aanrekenen van kosten brengt immers een discriminatie tussen leerlingen en gezinnen met zich mee en compromitteert de integratie op school of zelfs het naar school gaan.

Operationele doelstellingen:

3.1 De totale kosteloosheid van het basis- en het secundair onderwijs is een te beogen doel: geen enkele kost zou de gezinnen mogen aangerekend worden voor wat betreft het school lopen (boeken, basismateriaal, eventueel vervoer, bewaking over de middag) en de pedagogische activiteiten die door de school worden georganiseerd (zwemmen, bezoeken, voorstellingen, verblijf buitenshuis) (4)

3.2 Bij iedereen de alertheid ontwikkelen om deze kosten te verminderen door diverse acties (op het niveau van de Participatieraad, het neerwaarts bijstellen van de lijst van kosten die toegelaten zijn volgens artikel 100 van het decreet rond “de missies van het leerplichtonderwijs”, kostenbesparingen aanmoedigen, erop toezien dat de scholen de reële kosten aanrekenen, transparantie van de financiële rekeningen van de scholen van alle netten, de toepassing van de wet eisen die marketing en reclame in de scholen verbiedt) (5)

3.3 Praktijken van solidariteit ontwikkelen. (6)

4. De positieve differentiatie voor een financiering van de scholen op basis van de sociaal-economische herkomst van de leerlingen en voor een echte sociale heterogeniteit benadrukken. (7)

5 De communicatie tussen de scholen en de families verbeteren.
Goede betrekkingen tussen de gezinnen en de school zijn immers essentieel voor het slagen op school, in het bijzonder wanneer de gezinscultuur en de schoolcultuur ver uiteen liggen. (8)

5.1. In de school tijd, plaats, personen, middelen voorzien om elkaar te informeren, te ontmoeten en om elkaar te spreken in een echte gezin-school-relatie.

6. De evaluaties van het onderwijssysteem versterken om het te verbeteren.

Operationele doelstellingen:

6.1 Over betrouwbare statistische gegevens beschikken die het mogelijk maken om het onderwijssysteem beter te organiseren.

6.2 Aan de leraren de hulpmiddelen, handboeken, instrumenten voor evaluatie ter beschikking stellen die hen toelaten aan de pedagogische vereisten van de onderwijsdecreten te voldoen.

7. Een maatschappelijk debat durven aangaan over de concurrentie tussen de scholen.
België, in het bijzonder de Franse Gemeenschap, kent van de OESO-landen de grootste variantie tussen de scholen. Deze variantie, die een gevolg is van de anarchistische concurrentie tussen scholen, is de hoofdoorzaak van de kloof tussen leerlingen. (9)

II. kwantitatief aspect

Het geheel van onze voorstellen vereist een aanzienlijke financiële investering. Zelfs als men er rekening mee houdt dat de afschaffing van het overzitten een niet onbelangrijke besparing tot gevolg zal hebben, moet men er niet aan twijfelen dat een globale herfinanciering zich opdringt, te meer daar het salaris van de leraren sinds 10 jaar niet meer is gestegen en een loonsverhoging noodzakelijk is om het lerarentekort te bestrijden.
Aan het begin van de jaren 80 wijdde ons land nog 7% van zijn BBP aan onderwijs. Vandaag overschrijden wij niet meer de 5 %. Nochtans is de sociale crisis verergerd wat de taken van de school belangrijker en moeilijker maakt. Een terugkeer naar deze situatie (7% van het BBP) lijkt ons dus absoluut noodzakelijk.”

Bijlagen:

(1) De selectie op basis van sociale afkomst is zeker de belangrijkste. Talrijke studies tonen dit aan, ondermeer die van de Franse socioloog Pierre Bourdieu. Voor België heeft een van de ondetekenende organisaties de resultaten van een onderzoek in de provincie Henegouwen gepubliceerd. Hieruit blijkt bv. dat na 10 jaar school (vanaf het lager onderwijs) 58% van de kinderen van kaders en vrije beroepen in het 4de jaar ASO zitten (dat wil zeggen dat ze nooit gedubbeld hebben of geheroriënteerd zijn) tegen 24% van de arbeiderskinderen of 15% van de kinderen waarvan de ouders werkloos zijn of geen beroep opgeven.
Zie: Inégaux devant l’école, Enquête en Hainaut sur les déterminants sociaux de l’échec et de la sélections scolaires, Nico Hirtt et Jean-Pierre Kerckhofs, Aped, 1997
De resultaten van het PISA-onderzoek tonen dat deze ongelijkheid zich in alle landen voordoet maar in ongelijke mate. Bij ons ligt de amplitude zeer hoog. Zie: Marcel Crahay, L’école peut-elle être juste et efficace? (2000)

(2) Twee belangrijke studies tonen aan dat de parameter “aantal leerlingen per klas” een fundamentele rol speelt, zowel voor het gemiddeld niveau van de klas als voor de vermindering van de ongelijkheden tussen de leerlingen. Anders gezegd: als het aantal leerlingen per klas vermindert, verhoogt het gemiddelde van de leerlingenresultaten maar zal ook de kloof tussen de leerlingen verminderen.
Deze twee studies zijn STAR (Student Teacher Achievement Ratio), een onderzoek in de VS (Tennessee) en een onderzoek van professor Blatchford aan de Universiteit van Londen. In de STAR-studie blijkt 15 leerlingen per klas in de eerste drie jaren van het lager onderwijs optimaal te zijn.
Voor meer informatie:
– Nico Hirtt, la taille des classes est déterminante dans la réussite des élèves, la preuve par Star, Aped, février 2001, http://www.ecoledemocratique.org/article.php3 ?id_artcile=89.
– Word Elizabeth et al, Student -Teacher Achievement Ratio (STAR), Tennessee K-3 Class Size Study, Final Summary Report 1985-1990, Nashville, Tennessee, Department of Education, 1990
– Blatchford Peter, New evidence on class size, Summary of symposium to be presented at the British Educational Research Association Annual Conference, Cardiff, 2000

(4) De gevolgen van de moeilijkheden van bepaalde gezinnen om de schoolrekeningen te betalen stapelen zich op tijdens de schoolloopbaan. Zij veroorzaken of versterken leermoeilijkheden en relatieproblemen en ze maken het school lopen pijnlijk of zelfs onmogelijk
Zie: L’enseignement n’est pas gratuit… ; Réseau enseignement, op initiatief van ATD Quart Monde, 1999.

(5) De schoolkosten versterken de ongelijkheden tussen kinderen, tussen gezinnen en tussen scholen. Ze zijn voor sommige gezinnen een criterium bij de schoolkeuze. De verwachte schoolrekening schrikt het ene gezin af en trekt het andere gezin aan. De scholen splitsen zich op in rijke en arme scholen volgens de dikte van de portefeuille van de ouders en volgens hun geografische ligging. In de klas voelen kinderen van wanbetalers zich slecht bekeken door medeleerlingen en leerkrachten. Een studie van de Ligue des familles heeft aangetoond dat een derde van de ouders met betalingsmoeilijkheden de techniek van het ontwijken gebruiken (het kind niet naar school sturen) als ze de kosten niet kunnen betalen.
Dossier “Le coût scolaire privé. Comment les écoles le gèrent. Comment les familles le vivent”. – Ligue des Familles-2001.

(6) Het is essentieel om praktijken van solidariteit te ontwikkelen.
– eisen dat aan elke collectieve betalende schoolactiviteit (verplicht of facultatief) door alle leerlingen zonder uitzondering wordt deelgenomen. De kinderen mogen niet de gevolgen dragen van een beslissing of een beperking van hun ouders.
– bij het begin van het schooljaar de betalende activiteiten en diensten plannen en forfaits berekenen die aangepast zijn aan de financiële capaciteit van de gezinnen; deze forfaitaire planning kan als positief effect hebben dat dat er een onderscheid wordt gemaakt tussen het recht om aan een activiteit deel te nemen en de verplichting om te betalen.
– een echte hulp organiseren voor de gezinnen met betalingsmoeilijkheden, door betalingsuitstel, prijsreductie of kosteloosheid; de procedure om deze hulp te verkrijgen uitgebreid en duidelijk meedelen en de vertrouwelijkheid waarborgen; een solidariteitskas oprichten om deze hulp mogelijk te maken.
– een solidariteitssysteem tussen de scholen organiseren.
– de leerlingen en de leerkrachten niet gebruiken om het geld te ontvangen; een factuur aan de ouders, de aanduiding van een schatbewaarder in de school zijn middelen om de financiële regelingen meer anoniem en minder pijnlijk te maken
Dossier “Le Coût scolaire privé. Comment les écoles le gèrent. Comment les familles le vivent”? Ligue des Familles.

(7) Het recent decreet inzake de differentiëring van de schoolfinanciering is een eerste stap.
“Communiquer avec l’école, c’est important, parce que c’est l’avenir des enfants qui est en jeu”, ATD Quart Monde, groep onderwijs, 2003.

(8) De relaties tussen minder begoede gezinnen en de scholen worden gekenmerkt door wederzijds gebrek aan kennis en onbegrip. Ze brengen veel misverstanden met zich mee.

(9) PISA (Programme International pour le Suivi des Acquis), internationaal vergelijkend onderzoek over bepaalde leervaardigheden, gerealiseerd door de OESO in 2000 en waarvan de resultaten in 2001 werden gepubliceerd. Uit het onderzoek blijkt dat België van alle OESO-landen achteraan bengelt, zowel voor de kloof tussen de resultaten van de zwakste leerlingen en de gemiddelde resultaten als voor de variantie tussen de scholen. Deze variantie wordt vanzelfsprekend begunstigd door de concurrentie. Deze correlatie (de variantie tussen leerlingen en de variantie tussen scholen) toont aan dat het verschil tussen de scholen een overwegende rol speelt in de ongelijkheden tussen de leerlingen. Deze ongelijkheden zijn des te schokkender omdat hetzelfde onderzoek (zoals vele andere) ook aangeeft dat de sociale afkomst een fundamentele rol speelt. Zo is de kloof tussen het gemiddelde resultaat van de leerlingen en het resultaat van de armste leerlingen nergens zo groot als in België, op één land na. Het fenomeen van mislukken en opgeven van de zwakste leerlingen, vooral uit de minst begoede gezinnen, doet zich in de meeste scholen voor.

Op basis van de resultaten van internationale studies hebben twee onderzoekers van de GIRSEF een beeld geschetst van de ongelijkheden in het Franstalig onderwijs in functie van diverse criteria (sociaal-economische herkomst, geslacht, schoolse verworvenheden, enz.). Hun analyse luidt dat ons onderwijssysteem sterke ongelijkheden produceert maar ook relatief weinig efficiënt is.
Dupriez, V. & Vandenberghe, V. (september 2003). L’école en Communauté française de Belgique : De quelle inégalité parlons-nous? Communication orale au congrès de l’Admée, Luik.