Critique de l'école

Avant d’envisager la manière dont cette formation initiale pourrait/devrait être modifiée, il convient sans doute de se demander si une telle réforme est réellement souhaitable et/ou possible. Comme souvent en matière d’éducation, on a pu lire et entendre tout et son contraire : nous sommes tous des spécialistes, nous avons tous été à l’école, y avons un enfant, y enseignons ou connaissons quelqu’un qui y enseigne ou a un enfant qui…

Le texte qui suit cherche à faire apparaître les lignes de force des analyses et enquêtes qui ont été jusqu’ici produites sur les politiques néolibérales dans le domaine éducatif. Il insiste sur le caractère multiple voire disparate des travaux, des approches et des objets. Il tient que ces travaux se partagent encore entre deux modèles d’interprétation « classiques » : le modèle « marxiste » et le modèle « wébérien ». Ce qui veut dire que, sur le plan théorique, « le paradigme de l’école néo-libérale » n’est pas encore entièrement construit. Notre travail collectif veut y contribuer, tâche évidemment inséparable des enquêtes empiriques indispensables sur lesquelles nous nous appuierons.

Depuis quelques années, l'enseignement est en changement continu. Les législatures précédente et actuelle ont vu l'instauration des socles de compétence, les modifications des programmes et des horaires de plusieurs disciplines, la mise en adéquation (toujours en cours) des programmes de l'enseignement technique et professionnel avec les demandes des industriels, la modification de la formation initiale des enseignants. Tout cela part évidemment de « bons sentiments » : mettre l'enseignement en adéquation avec la société dans laquelle il est plongé. Ces nombreux changements, il va falloir les digérer, ce qui demande une stabilité de l'enseignement.
Mais cette stabilité est-elle concevable ? L'enseignement ne serait-il pas, de par sa fonction même, en déséquilibre permanent ? En effet, l'enseignement d'aujourd'hui n'a-t-il pas pour but de former les jeunes, de les rendre aptes à vivre dans la société future ? Laquelle sera nécessairement différente de la société actuelle.

L’institution scolaire est destinée à transmettre le savoir et les compétences qui permettent aux jeunes d’agir en citoyens critiques. Cependant, en des temps où le souci de sécurité publique se trouve en tête des agendas politiques, il semble que l’enseignement n’ait pas échappé au paradigme sécuritaire. Dans cet article, l’argumentation partira de témoignages et de cas concrets, qui illustrent comment la cohabitation école - police - justice s’est organisée autour de la prévention des problèmes, au cours de la dernière décennie. Et comment, suite à une régulation et une politique restrictives, des jeunes se sont retrouvés dans le collimateur.

Téléchargez ce texte 1. Dix années de gestation Avant le traité de Maastricht, l'Union européenne ne s'occupait guère d'éducation. Mis à part l'enseignement professionnel, les autres...

Face aux difficultés liées à la massification de l'enseignement et à défaut de vouloir réellement investir dans la réussite des élèves, deux mauvaises réponses sont habituellement proposées : niveler par le bas ou hiérarchiser les formation. Le Rapport Thélot [[<*>Quelques mots d'explication pour les non-français. En septembre 2003, Luc Ferry, ministre de l'Education nationale, cherchant en vain à ne pas subir le sort qui avait été dévolu à Claude Allègre, installait une commission, dirigée par Claude Thélot, et la chargeait de deux missions. Premièrement, organiser un « grand débat » sur l'enseignement en permettant à tous - professeurs, parents, associations, syndicats, etc - de s'exprimer. Deuxièmement, « mener une réflexion prospective conduisant à identifier des schémas possibles d'évolution de notre système éducatif primaire et secondaire ».
Un an plus tard, Luc Ferry a été défenestré. Mais la Commission Thélot a bien rempli son contrat. Au terme de 26.000 réunions, de 300 contributions écrites en provenance d'associations, de 1.500 lettres et de 15.000 courriers électroniques, la Commission a publié, en avril 2004, un premier rapport de synthèse du débat. Et le 16 octobre dernier Claude Thélot présentait officiellement à Jacques Chirac son rapport final , intitulé : « Pour la réussite de tous les élèves ». Tous les extraits cités dans le présent article proviennent de ce rapport.]] innove audacieusement : il propose de faire les deux à la fois, en réduisant le tronc commun à une peu de chagrin tout en renforçant les mécanismes de sélection.
Dès lors, si ce rapport nous apprend quelque chose, c'est que les marges de manoeuvre des dirigeants des systèmes éducatifs européens sont décidément devenues fort étroites. La similitude entre les thèses de la Commission Thélot et les lignes directrices des réformes initiées depuis plus de dix ans dans les autres nations industrialisées est surprenante : recentrage sur les besoins économiques (au nom de l'emploi, bien entendu), flexibilité, décentralisation et dérégulation, abaissement des objectifs cognitifs au profit de compétences sociales, relationnelles ou directement exploitables par les employeurs, renforcement de la ségrégation sociale, introduction de techniques de management inspirées du secteur privé et surtout, surtout, pas un euro de plus pour sortir l'école de la crise. Le rapport « Pour la réussite de tous les élèves » est un document historique : il constitue l'acte de décès de cinquante années de massification de l'enseignement secondaire en France et, par la même occasion, il enterre les espoirs de démocratisation dont cette époque avait été porteuse.

L’école-entreprise, tel semble bien être l’objectif des nouveaux réformateurs de l’école à l’ère néolibérale et sécuritaire. Ne serait-il pas temps de faire de l’école une machine « efficace », de la soumettre à la saine pression concurrentielle du marché, à l’évaluation généralisée des résultats, à la surveillance numérique des élèves et des professeurs, au dépistage des comportements anormaux  ? L’heure n’est plus à la démocratisation de la culture, elle est à la croissance de la productivité des enseignants et à leur mutation en hommes d’entreprise.

Séance chahutée, lundi 21 avril, au Conseil Communal de la Ville de Bruxelles. Il fallait y décider des éventuelles sanctions à infliger au préfet...

Cet ouvrage synthétise vingt années de réflexion et de débats au sein de l'Aped. A quoi doit servir l'École dans un monde en crise(s) profonde(s) ? En quoi notre vision s'oppose-t-elle à la fois aux tendances lourdes d'une école au service des marchés, aux facilités d'un prétendu élitisme et aux dérives de l'approche par compétences ?

Je voudrais proposer ici quelques réflexions à propos de la formation des maîtres. Il y aurait bien des façons utiles d’aborder la question. Et d’abord sous l’angle des conditions institutionnelles et économiques de cette formation. La « mastérisation » de la formation des maîtres, souhaitable dans son principe, a conduit à des conditions scandaleuses et parfois dramatiques d’entrée dans le métier d’enseignant pour les lauréats des concours qui ont pris leur fonction à la rentrée 2010. Mais ces aspects sont bien connus et ont fait l’objet de critiques nombreuses de la part des organisations syndicales mais aussi dans les médias avec la publication de témoignages de professeurs stagiaires [Un rapport ministériel le reconnaît : [ ]]. Je voudrais donc traiter ici d’un aspect limité (mais selon moi important) : celui des contenus de formation en liaison avec la question plus générale de l’école démocratique. Des vents mauvais soufflent sur le système éducatif en France [[Et sans doute ailleurs, mais une étude comparative dépasserait largement les limites de ce texte]].