La Plate-forme de Lutte contre l’Echec Scolaire et la CPU

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L’Aped fait partie de la Plate-forme de Lutte contre l’Echec Scolaire, qui regroupe les syndicats enseignants et de nombreuses associations. Voici la position officielle de la Plate-forme à propos de la réforme CPU proposée.

La certification par unité (CPU) correspond à une intention louable que nous partageons : revaloriser l’enseignement qualifiant, particulièrement touché par l’échec scolaire et la relégation. Néanmoins, la voie choisie pour y arriver risque fort de ne pas atteindre ses objectifs.

Le projet, tel qu’il nous a été présenté1Dupriez, V. et Dumay, X., « L’égalité des chances à l’école : analyse d’un effet spécifique de la structure scolaire », Revue française de pédagogie, n° 150, janvier-février-mars 2005, 5-17. amalgame deux enjeux : un enjeu pédagogique (pédagogie de la réussite) et un enjeu certificatif (certification des acquis partiels). Le fait d’évaluer la maîtrise d’unités de formation est une bonne chose. En commençant l’apprentissage d’une unité, le jeune voit assez clairement l’objectif à atteindre. Au terme de l’apprentissage réussi, l’élève perçoit qu’il dispose d’un certain nombre de compétences ayant une relative cohérence entre elles et qui, dès lors, font sens pour lui. Une unité acquise peut être engrangée et l’apprentissage peut porter ensuite sur d’autres compétences. Un nouveau découpage du temps doit être associé à cette démarche, de même qu’une pratique d’évaluation formative du processus qui permettent de mettre en place une pratique de remédiation. Faut-il certifier pour autant ces unités intermédiaires ? Nous ne le pensons pas, autant pour des raisons de pertinence de la formation professionnelle que pour des raisons politiques.

Quant à la formation générale, elle semble être passée à la trappe. Son contenu est défini par son usage dans le métier. Elle est donc exclusivement fonctionnelle et déterminée par les besoins de la profession. Ce choix est justifié par des raisons pédagogiques. Les jeunes, qui seraient rétifs à la formation générale, pourraient y trouver du sens puisqu’ils verraient à quoi elle peut servir. Outre que le contenu ainsi déterminé est grandement réducteur puisqu’il se réduit à ce qui est directement utile, cette approche est épistémologiquement intenable sur le plan didactique, comme nous allons le montrer. Par ailleurs, si la formation générale est déterminée à partir de critères de fonctionnalité, elle ne rencontre pas plusieurs finalités de l’enseignement secondaire, définies par le décret « missions » (repris à l’article 6, paragraphes 2 et 3).

En outre, le projet de réforme de la formation professionnelle fait l’impasse sur deux dimensions essentielles d’un enseignement de qualité : la formation du travailleur lucide et celle du citoyen. Centrés exclusivement sur l’employabilité au sens étroit et les compétences instrumentales qui en découlent, ce projet ne semble laisser aucune place ni à une prise de recul par rapport à l’activité professionnelle (mise en perspective historique, mécanismes des marchés de l’emploi, structures paritaires, droits du travail, etc.) ni à une réflexion sur le travail (organisation du travail, rapports sociaux internes, normes de productivité, etc.).

Nous émettons sept réserves quant à ce projet de Certification par Unité

1. L’impasse sur une formation générale digne de ce nom

Alors qu’à l’heure actuelle la formation générale n’atteint pas les objectifs du décret « missions », la CPU semble la réduire à peau de chagrin.  Chaque jeune, quelle que soit son orientation, doit pouvoir avoir accès à une formation générale et citoyenne de qualité (historique, sociale, culturelle, etc..) pour pouvoir communiquer avec les autres et accéder à la citoyenneté critique.

D’un point de vue didactique, une formation générale ne peut être exclusivement fonctionnelle. Prenons l’exemple de la communication comme compétence professionnelle, que l’on retrouve dans un certain nombre de référentiels de formation. Ce n’est pas en apprenant quelques formules de politesse ou quelques attitudes de base qu’on va rendre une personne à l’aise dans des relations et des échanges, mêmes professionnels. On communique d’autant mieux qu’on maîtrise la langue utilisée et qu’on est au clair avec soi-même et avec ses idées. Maîtriser la langue et maîtriser ses idées, pouvoir analyser et pouvoir raisonner, tels sont, en fin de compte, les objectifs de base d’une formation à la communication. Or, l’apprentissage de la langue et de la communication présuppose un détour didactique qui ne peut se baser exclusivement sur des situations professionnelles. La capacité d’exprimer des idées claires exige un entraînement au développement cognitif. Celui-ci, à son tour, exige une formation généraliste susceptible d’être applicable à une multitude de situations. En somme, une communication efficace (et donc une pratique du métier efficace) est une application de capacités générales qui demandent d’être apprises comme telles. Sur le plan pédagogique, il faut, en conséquence, trouver des motivations à partir de l’enjeu du pouvoir que donne une formation générale et non pour son utilité dans l’exercice du métier.

En outre, il est illusoire de croire que les jeunes de l’enseignement professionnel soient toujours très motivés par l’apprentissage d’un métier, même s’ils préfèrent les cours pratiques parce qu’on y fait quelque chose de concret plutôt que de devoir écouter un professeur. En effet, de nombreuses études sociologiques, tout comme l’expérience du terrain, ont montré que la quasi-totalité des jeunes de l’enseignement technique et professionnel, se conçoivent en priorité comme des « lycéens » et non comme de futurs professionnels. La plupart ont choisi une option professionnelle pour différentes raisons autres que celle de se préparer à un futur métier. La valeur attractive de ce dernier est donc faible et baser la motivation pour les cours généraux sur ce non-projet est une erreur.

Nous plaidons donc pour une formation générale solide pour les jeunes de l’enseignement professionnel.

2. Confusion entre formation générale et savoir de l’action

La formation générale, telle qu’elle est conçue dans le projet de réforme, confond la culture générale et citoyenne avec le savoir théorique nécessaire à l’exercice du métier. La culture générale et citoyenne est l’apprentissage requis pour atteindre les objectifs exprimés dans l’article 6 du décret « missions ». La théorie dont a besoin un travailleur qualifié est un savoir de l’action qui répond à un autre but : disposer de références sous formes de notions et de procédures requises pour réaliser son métier selon « les règles de l’art ». L’ergonomie et la sociologie du travail ont montré que ce savoir, appelé aussi intelligence du métier, n’est pas issu d’une application de lois issues du savoir académique de type mathématique ou scientifique mais est un savoir spécifique, fait d’une modélisation des manières de faire efficaces, des normes techniques en vigueur dans la profession, des façons de poser le problème à résoudre, etc. Or ce savoir, indispensable à la maîtrise professionnelle, est absent des référentiels de formation alors que c’est de lui dont le (futur) travailleur a besoin et non d’une formation générale appliquée.

3. Une pseudo-formation professionnelle

On ne maîtrise un métier que si on maîtrise l’ensemble des compétences nécessaires à son exercice. On n’est pas qualifié si on ne dispose que de compétences partielles ou fragmentaires. Pour pouvoir parler de qualification, il faut pouvoir exercer toutes les tâches, ainsi que leur enchaînement et leur combinaison, correspondant à un poste de travail, à un emploi (= définition de base de l’employabilité). Certifier des compétences partielles n’a donc aucun sens sur le plan de la qualification. Faire croire aux jeunes que la connaissance partielle d’un métier a une certaine valeur sur le plan de la maîtrise professionnelle, c’est les leurrer. Les acquis partiels n’auront aucune valeur professionnelle, ni aucune valeur financière sur le marché du travail.

4. La certification partielle déstructure les rapports sociaux du travail

Le marché du travail est un marché avec une offre et une demande. A l’origine du capitalisme, le rapport entre les offreurs de travail et les demandeurs était totalement déséquilibré. L’existence d’une « armée de réserve » permettait aux patrons de dicter leurs conditions. Au fil des luttes sociales, ces marchés ont été partiellement régulés, entre autres à travers des conventions collectives. Celles-ci ont intégré, dans un certain nombre de cas, une reconnaissance de la qualification. C’est le diplôme qui, historiquement, a été l’instrument de valorisation de la compétence professionnelle et qui a été incorporé dans plusieurs échelles barémiques. En mettant sur le marché du travail une foule de nouvelles certifications partielles, la Communauté française brouille les cartes des rapports entre travailleurs et employeurs.

Il y a fort à parier que les employeurs ne seront pas dupes et ne prendront pas au sérieux les certifications professionnelles fragmentaires. Par contre, ils seront intéressés à engager, en période de pénurie d’emplois, des jeunes quelque peu dégrossis professionnellement, mais qu’ils pourront payer au tarif de manœuvre ou d’employé non qualifié.

5. L’impasse prévisible des futurs référentiels

La réforme n’a de sens que si l’ensemble des opérateurs scolaires et ceux de la formation professionnelle se réfèrent à des référentiels communs et à un découpage identique en unités de formation. Comment va-t-on y arriver ? Quelle instance va arbitrer les productions des différents opérateurs et trancher en cas de divergence ? Cette question est d’autant plus pertinente que la prétention est d’homogénéiser les curriculums à l’échelle de l’Europe.

De plus, la construction de ces référentiels doit se faire à partir de concepts pour le moins vagues (2). Il y a fort à parier qu’il sera très difficile d’aboutir à une définition précise et universelle des contenus à partir de notions aussi floues. Le travail de définition des compétences terminales en Communauté française, par exemple, imposé par le décret «missions», a montré que les différents groupes de travail, appartenant pourtant à la même institution, ont produit des référentiels de nature différente, entre autres parce que le mot compétence, pourtant formellement défini, n’a pas été compris et utilisé dans le même sens par chaque groupe.

On peut conjecturer qu’il ne sera pas possible d’arriver à la construction commune des référentiels de formation à l’échelle de l’Europe comptant tant d’opérateurs différents, ni même plus modestement en Communauté française qui compte un grand nombre d’opérateurs de formation en partie autonomes. Cette stratégie s’inscrit dans un paradigme centralisateur alors que la réalité institutionnelle est décentralisée.

Or en l’absence de référents communs, c’est tout l’édifice de la réforme qui s’écroule car son principe de base, la standardisation généralisée du curriculum, ne sera pas réalisée. Quel sens cela a-t-il pour la Communauté française de s’avancer seule dans ces transformations des cursus de formation professionnelle ?

6. Des difficultés d’organisation certaines

En bonne logique, un enseignement et plus généralement un dispositif généralisé de formation basé sur l’acquisition d’unités capitalisables doit offrir une organisation dans laquelle un candidat qui a raté une unité doit pouvoir la recommencer sans devoir représenter toutes celles qu’il a acquises. Dans l’absolu, cela exige un dispositif qui offre en permanence la possibilité de suivre les modules de formation composant une qualification. Cela est évidemment impossible. Pourquoi ? Parce que l’approche par unités capitalisables repose sur le paradigme de l’individualisation du parcours de formation qui est contradictoire avec le fait que les institutions de formation sont organisées sur un principe collectif, commun et obligatoire. Même en assouplissant le système à la formule la plus élémentaire, une école devrait, au minimum, offrir en parallèle, deux cursus d’unités de la même formation. C’est impraticable avec les ressources actuelles.

7. Pas de moyens pour les dispositifs de remédiation

Le cabinet prétend qu’avec cette réforme il n’y aurait plus d’échec et donc, que l’organisation d’un dispositif de rattrapage ne serait pas de mise. Grâce à quoi cet objectif formidable serait-il atteint ? Par une autre pratique de l’évaluation comprenant le diagnostic précoce des lacunes et une pratique intensive de la remédiation ? On peut le souhaiter. Et on peut douter que seule une mesure organisationnelle suffise à résoudre le problème structurel de l’échec scolaire. Quant aux jeunes en difficultés avec les savoirs de base, ceux qui ont été relégués dans l’enseignement professionnel, que leur propose-t-on pour remédier à leurs lacunes ?

En conclusion : la réforme ne s’attaque pas au vrai problème

Résumons-nous. Les promoteurs de la réforme affirment que leur but premier est de résoudre le problème de l’échec dans l’enseignement technique et professionnel. Par ailleurs, ils insistent lourdement : la réforme n’a pas de visée pédagogique mais est exclusivement organisationnelle. Ils pensent donc pouvoir résoudre ce problème par une modification exclusivement organisationnelle du curriculum de formation professionnelle. Cette vision laisse pour le moins perplexe.

En effet, il est acquis maintenant que les difficultés des jeunes de l’enseignement qualifiant proviennent des défaillances de la formation reçue précédemment, spécialement dans l’enseignement du fondement dont il s’ensuit une pratique systématique de la relégation.
Face à cela, la réforme ne propose rien.

Nous savons aussi que l’enseignement qualifiant recueille tout particulièrement les jeunes issus de milieux défavorisés. Diverses recherches ont d’ailleurs montré que l’orientation précoce des élèves vers des filières différenciées accroissait les inégalités (3). Face à cela, la plate-forme contre l’échec scolaire propose d’instaurer un tronc commun dans un premier temps jusque 14 ans pour, progressivement, après évaluation, aller jusqu’à 16 ans, afin de retarder le plus tard possible la sélection, de laisser les jeunes mûrir leur projet d’avenir et d’éviter les relégations.

Par ailleurs, comment viser la réduction de l’échec sans transformer les pédagogies utilisées et chercher à transformer le rapport au savoir des jeunes ? On ne rendra l’enseignement qualifiant plus efficace qu’en améliorant la pédagogie, qu’en généralisant les bonnes pratiques qui existent déjà. Celles-ci visent, entre autres, à faire de la formation professionnelle une formation non seulement de travailleurs qualifiés mais aussi des travailleurs intelligents et critiques. Elles visent, de manière plus générale, à former des citoyens intelligents et lucides. La pédagogie est donc la grande absente de cette réforme.

Ambitionner de lutter contre l’échec scolaire dans l’enseignement professionnel sans s’attaquer à ses causes majeures risque de mener à l’échec. A moins que la stratégie envisagée, plus ou moins consciemment, soit de supprimer le problème en diluant l’échec dans une multitude de mini certifications. Moins d’échec donc puisqu’il sera toujours possible de décrocher l’un ou l’autre certificat partiel et qu’un jeune aura tout le reste de sa vie pour continuer à se former ! Pour sauver son image d’institution sans échec, l’école aura ainsi renoncé à former des jeunes qualifiés et citoyens.

Notes

Nous nous appuyons sur l’exposé qui a été fait à la Plate-forme ainsi que sur le diaporama qui l’accompagnait. Voir aussi Marie-Dominique Simonet « Valoriser les acquis plutôt que sanctionner les échecs. Mettre en œuvre l’apprentissage tout au long de la vie. La mise en œuvre du Service Francophone des Métiers et des Qualifications (SFMQ). L’expérimentation de certification par unité », 25 août 2010.

Ces concepts sont ceux de « savoir », « d’aptitude » et de « compétence ». Signalons encore que le concept de compétence utilisé par la réforme est pris dans un sens différent de celui que les autorités éducatives ont imposé aux professeurs avec forces pressions. Les enseignants apprécieront la continuité dans les intentions pédagogiques des autorités éducatives !

References   [ + ]