De l’École comme instrument de reproduction à l’émancipation

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Historiquement, c’est-à-dire dans les faits, l’École s’est plutôt et presque toujours montrée au service de la reproduction du corps social, structuré par tel ou tel imaginaire dominant.[1] Mais nous pensons que l’École recèle, de droit, un potentiel de libération qui excède les faits. Nous nous penchons alors ici, patiemment, sur l’imaginaire contemporain qui affecte l’École. Plus précisément, nous souhaitons rendre intelligible cette réforme appelée Pacte pour un Enseignement d’Excellence, en faisant apparaître qu’elle doit sa grande cohérence à une matrice extrêmement précise : l’utilitarisme. Aussi, c’est en mesurant la profondeur du mal actuel, qui va jusqu’à s’attaquer aux promesses et aux exigences de l’institution, que nous allons tenter de sortir par le haut : en redéfinissant à grands traits les lignes de forces de ce qui est en péril.

De prime abord, il semblerait peut-être « impropre » de se poser la question de l’utilité de l’École. Le bon goût revêtit plutôt les choses dites « nobles » de l’« inutilité », l’« utile » constituant alors la préoccupation du « vulgaire ». Ainsi, puisqu’elle chercherait à faire accéder les élèves à leur autonomie, l’École ne pourrait être qu’une École de la Liberté, telle qu’il s’agirait d’y apprendre pour apprendre, indépendamment de la trivialité des besoins (de la même manière qu’on ferait de l’art pour l’art). Mais on fera valoir aussitôt l’utilité de l’inutile. Si les femmes et les hommes apprennent ou créent, c’est que ces activités apparaissent au service de leur humanité.

En réalité, la ligne de partage ne se situe pas pour nous entre un enseignement « scholastique » (skholè, racine du mot école), c’est-à-dire réservé à une élite ayant tout le loisir de se consacrer aux choses qu’elle juge « nobles »[2], et une école « vulgaire » axée sur les choses « pratiques » ou l’exigence de telle ou telle « situation ». Nous pensons que tout savoir implique un certain savoir-faire et que tout savoir-faire engage quelque savoir. Si le conservatisme bourgeois est indéfendable, en ce que l’investissement dans les savoirs reste pour lui une façon de se distinguer (snobisme et mépris de classe), nous ne défendons pas non plus la pratique contre la théorie.

Ce qui nous inquiète réellement réside avant tout dans l’effacement de l’utilité propre à l’École au profit d’une vision utilitariste.

Certes, on nous objectera que l’École, en tant qu’institution, n’a jamais servi qu’à la reproduction socio-économique des sociétés et au « dressage » de ses membres, pour parler comme Marcel Mauss[3]. Mais l’École-reproduction n’épuise pas le sens, ou du moins, le sens potentiel, d’une telle institution. C’est ce que nous verrons dans la seconde partie de ce travail en nous appuyant sur Philippe Meirieu. Par ailleurs, le tournant utilitariste mis ici en accusation nous apparaît, eu égard au « dressage » traditionnel, particulièrement pervers en ce qu’il vampirise, nous le verrons aussi, des catégories et des pratiques pourtant dévolues au registre de l’émancipation. La corruption utilitariste n’est donc pas ordinaire : elle s’attaque à la potentialité scolaire elle-même. Enfin, là où le « dressage » institutionnel ne se passe pas sans quelque initiative personnelle, réélaboration des habitudes et tâche de faire société, l’utilitarisme précipite la société dans son atomisation.

En matière scolaire, l’utilitarisme ne date pas d’aujourd’hui. On pourrait dire que le Décret « Missions » qui institue, en 1997, la pédagogie par compétences, marque une ratification importante de l’utilitarisme. Alain Trouvé, enseignant à l’Université de Rouen, cite l’OCDE :

« … il est essentiel, pour stimuler l’emploi et la croissance économique […], de veiller à ce que l’offre de compétences soit adaptée et pleinement utilisée, tout en développant en permanence les qualifications de la main-d’œuvre ». Les compétences, ajoute-t-on, « conditionnent l’employabilité » et « permettent aux travailleurs de mieux réussir sur le marché du travail et de s’adapter à un marché du travail désormais plus fluide ».[4]

Mais le chantier du Pacte pour un Enseignement d’Excellence, entamé en 2015, forme quelque chose comme un stade terminal du triomphe utilitariste. C’est ce que nous voudrions montrer pour commencer et ce sur quoi nous allons nous attarder. Car c’est à la lumière noire de cette triste consécration, c’est contre ce non-sens, que nous voudrions, en conclusion, dégager ce que devrait être, selon nous, le sens de l’École, aujourd’hui. Si l’École demeure un sport de combat, elle trouve là, contre l’utilitarisme qui la détruit, un adversaire certes pervers, mais susceptible d’être retourné comme la matière sur laquelle s’exercerait, à ce titre, un véritable travail d’émancipation.

  1. L’imaginaire utilitariste du Pacte pour un Enseignement d’Excellence

Qu’est-ce que l’utilitarisme ?

Christian Laval a fourni une définition relativement précise de ce qu’il faut entendre par « utilitarisme », en tant que discours dominant de notre époque :

… l’utilitarisme, au sens large, se caractérise par la prise en charge sous leurs différents aspects de tous les problèmes posés au gouvernement dans une société par cette stimulation, cette coordination et cette canalisation du désir individuel, discours qui vise à produire les divers ‘‘arrangements’’ légaux, institutionnels, artificiels, destinés à obtenir effectivement les plus grands avantages individuels et collectifs.[5]

En d’autres termes, l’utilitarisme consiste en l’institution la plus large possible, étendue à tous les domaines de la société, de techniques disciplinaires et de contrôles, visant à façonner les comportements individuels ou collectifs selon le principe du coût-avantage. Cette institution généralisée consacre le simulacre de l’autonomie : travaillés par le discours utilitariste, les individus ont l’impression de procéder aux meilleurs choix possibles, parce que ceux-ci paraissent éclairés par une anticipation rationnelle des conséquences, c’est-à-dire par un calcul de l’action optimale. Un calcul qui s’impose et s’avère littéralement déterminant.

De l’action qu’il détermine, ledit calcul doit naturellement tenir compte des conséquences sur les autres individus. Mais là encore, le principe du coût-avantage prévaut. D’où, comme le montre Alain Supiot, une prolifération quasi-délirante des contrats ou de la contractualisation entre individus, au sein d’une société dont la Loi ne fixe plus vraiment les règles, mais où les contrats eux-mêmes sont assujettis aux normes utilitaristes et s’en prend, par là, au consentement et au psychisme du contractant.[6]

Partant, telle est la pointe de la démonstration d’Alain Supiot, les techniques disciplinaires et de contrôlent utilitaristes se fondent sur un fétichisme du nombre[7]que les technologies contemporaines de l’algorithme ne cessent d’amplifier à des échelles inouïes. Notre imaginaire est façonné de telle sorte que les chiffres fonctionnent à la manière de dispositifs qui captent immédiatement notre attention. C’est dire que les nombres s’imposent à la fois comme des éléments descriptifs et prescriptifs. Émanent d’eux une valeur d’objectivité qui, du même coup, a valeur normative ou régulatrice.

Le Pacte gouverné par les nombres

Le Pacte pour un Enseignement d’Excellence, dont on sait que les premiers travaux ont été encadrés par l’un des plus grands cabinets au monde de consultance managériale, la société McKinsey[8], matérialise cette logique utilitariste.

Il est effet significatif que le diagnostic du système scolaire établi par le Pacte, au seuil de son chantier, constitue une litanie de résultats chiffrés. Taux d’abandon scolaire précoce, taux d’échec et de redoublement, scores PISA, taux de dispersion des résultats PISA à l’indice socio-économique donné, pourcentage du retard moyen dans la filière qualifiante, écart entre l’indice socio-économique de tel groupe et d’un autre, budget de l’enseignement obligatoire par rapport au PIB, pourcentage de la transition secondaire-supérieur…[9]

Nous ne disons pas que la mesure statistique ne puisse pas être utile. À condition toutefois d’être interprétée, à condition d’être appréhendée avec recul donc. Ce qui frappe dans l’élaboration du Pacte, c’est, au contraire, le court-circuit entre description et prescription, caractéristique de la gouvernance par les nombres.

Sous son apparente neutralité scientifique, PISA apparaît donc comme étant un instrument d’information et de conseil privilégié placé au service des politiques managériales des États. Ses résultats scientifiques valant comme « injonctions normatives » (Felouzis et Charmillot) en donnant des indications sur les « bonnes pratiques » à suivre (voir Felouzis et Charmillot), PISA modifie également la perception que les opinions publiques peuvent se faire des systèmes éducatifs.[10]

Ainsi, en fonction d’indicateurs faisant état des très mauvaises performances en FWB (au sein de l’OCDE), le Groupe Central « fixe comme objectif au Pacte la réduction de 50% du redoublement d’ici 2030 tout en augmentant les résultats moyens des élèves dans les savoirs de base. »[11] Autrement dit, l’organisation scolaire est conçue comme un système autorégulateur, sur base précisément d’une rétroaction déterminée par les signaux ou le choc des résultats. Or une telle mécanique ne dessine pas l’aventure qui est celle, essentielle, du sens.

Autrement dit encore, dans la société gouvernée par les nombres, la réaction se substitue à l’action[12] : plutôt que de se lancer dans des activités toujours plus ou moins incertaines, le sujet réagit à d’innombrables indicateurs et renforce ses comportements par rétroaction.

Sans nous lancer véritablement dans la périlleuse question philosophique de la signification du sens, et sans passer méthodiquement au crible de la critique tout le Pacte (la chose serait particulièrement fastidieuse pour le lecteur), au travers de quelques points pour nous saillants, nous relevons ici les effets de non-sens de ladite mécanique.

Un système sous pression. Le « culture » de l’évaluation

Nous pourrions déjà méditer sur le terme « excellence » dont se réclame le Pacte. Que nous exigions de notre système scolaire qu’il réussisse au mieux sa mission est une chose. Mais désirer l’« excellence » est une injonction paradoxale. Et même doublement paradoxale.

D’une part, vouloir l’« excellence », c’est viser quelque chose qui se situerait hors du commun : venant d’une réforme censée renforcer l’enseignement pour tous les élèves, cela a toutes les apparences d’un lapsus. L’« excellence », d’autre part, ne serait de fait possible qu’un instant : l’instant suivant, pour « demeurer » « excellent », je devrais dépasser l’« excellence » passée (le statu quo n’est pas l’« excellence »). L’« excellence » (dépassée) n’aurait donc pas été l’« excellence ».

En réalité, ce genre d’injonction est typique de l’utilitarisme[13] et justifie d’abord les classements qu’elle suscite, lesquels mettent le système — et les individus qui l’alimentent — sous pression. Le système éducatif tend à déployer des techniques de contrôle et de discipline « pour attendre un ‘‘retour-image’’ positif de l’établissement scolaire validé par un classement de performances. »[14]

Cette mise sous pression est d’abord un corollaire de la mécanique utilitariste : l’obnubilation par les nombres et les chiffres ou la rhétorique de la performance fabrique d’elle-même une « culture » de l’évaluation.

En matière de gouvernance pédagogique, nous expliquent les concepteurs du Pacte, notre culture de l’évaluation, c’est-à-dire un pilotage de plus en plus basé sur une évaluation quantitative et qualitative du système est en net progrès mais le suivi des résultats des évaluations manque de systématisme et ne s’inscrit pas assez dans une dynamique positive personnalisée des acteurs et des établissements en vue d’atteindre les objectifs fixés.[15]

Or la « culture » de l’évaluation dans le champ de l’enseignement entraîne un reversement : l’évaluation n’est plus au service de l’enseignement mais l’enseignement au service de l’évaluation. L’objectif de l’« enseignant » est de s’assurer que les élèves obtiennent d’excellents scores aux épreuves, puisque ceux-ci figurent la performance du système.[16] « L’enseignant est prioritairement défini comme manager de sa classe en attente des meilleurs résultats inscrits dans des obligations de performance… »[17] Aussi, afin de s’assurer de la performance des enseignants eux-mêmes, il convient de les « responsabiliser » en les soumettant à un processus « évolutif » d’évaluation.

Si des évaluations sommatives doivent intervenir à certains moments à déterminer, elles ne peuvent que s’inscrire dans un continuum dans le cadre duquel, toute évaluation sommative doit être précédée d’entretiens de fonctions et d’évaluations formatives mettant clairement le membre du personnel en position de pouvoir entreprendre les actions nécessaires à la rencontre des lacunes éventuellement constatées.[18]

Voilà comment les indicateurs marchent à titre d’incitants au point d’être intériorisés par les « acteurs », dont les comportements ne peuvent être rien d’autre qu’un besoin rationnel de produire des actions ajustées aux objectifs fixés. Voilà comment, au nom de l’implication « des enseignants dans le pilotage de l’école »[19], l’évaluation désigne à la fois la finalité du système et le moyen par lequel il conditionne sa cohésion et remplit sa mission. La boucle est bouclée : l’évaluation vise le contrôle et la discipline, le contrôle et le discipline visent l’évaluation.

On comprendra par ailleurs que cette logique de l’évaluation passe par la logique de contractualisation :

Le cycle général peut se schématiser de la façon suivante : a) la définition des objectifs généraux par l’autorité centrale ; b) la conception du plan de pilotage ; c) la négociation de ce plan avec l’autorité centrale (en pratique, le DCO [Délégué aux contrats d’objectifs] en charge de l’établissement concerné) ; d) la mise en œuvre du plan ; e) l’évaluation des résultats au terme de la période.[20]

L’établissement paraît gagner en « autonomie » par contractualisation de son rapport à l’autorité, mais cette même contractualisation justifie le processus d’évaluation qui mesure le respect des objectifs fixés et en détermine les conséquences.

Un déni sociologique et politique

Il est à noter que les concepteurs du Pacte savent, à de rares moments, reconnaître, par exemple, que les systèmes scolaires les plus égalitaires se caractérisent par une « importante hétérogénéité des profils d’élèves dans les classes et […] une faible compétition entre les établissements scolaires. »[21] Cependant, captifs de leur imaginaire, ils ne savent tirer d’un tel diagnostic aucune proposition politique.[22] La chose avorte d’elle-même.

Car l’utilitarisme ne peut se déployer comme tel que sur fond d’un déni de sociologie. S’il semble traiter des « inégalités sociales » ou « inégalités des chances »[23], il les traite comme des données stimulant des corrections en aval et non comme les effets de classes dominantes. Faire de la sociologie consisterait pour lui à saper la promotion de son sujet : un individu abstrait que l’on peut taxer à loisir de bonne ou de mauvaise volonté. Dès lors, « les membres du GC [Groupe Central] partagent la conviction que la mixité sociale dans les écoles et les classes doit être un objectif à poursuivre […] mais qu’elle ne se décrète pas. »[24]

En d’autres termes, l’utilitariste ne fait pas de politique : il se veut rigoureusement objectif. Grâce au traitement de l’information, le système pourra accéder à une meilleure représentation de soi-même et enclencher l’autorégulation et son optimalisation par ajustement. Plus généralement, « il n’y a plus de débat d’idées à avoir sur les choix économiques d’un pays ou d’une collectivité, mais c’est une affaire de bonne technique et d’efficacité. »[25]

Dans le même ordre d’idées, fixer la réduction du redoublement comme objectif prioritaire (cf. supra) revient à marcher obstinément sur la tête, en traitant le redoublement comme une cause, au lieu de l’envisager précisément comme un symptôme.[26]

Des savoirs/savoir-faire sans substance. La corruption de l’espace-temps scolaire

Si l’utilitarisme s’attaque à la forme de l’école en régulant les comportements, il s’attaque du coup aux contenus : savoirs/savoir-faire.

Le savoir est […] partout, disponible sur la Toile, accessible à tous dans les smartphones. La transition numérique est plus qu’en marche et avec elle la transmission de savoirs via de nouveaux canaux immatériels ouverts.

Aussi apparait-il indispensable de redéfinir le nouveau sens, les nouveaux objectifs et les nouveaux rôles de l’enseignement des prochaines années ainsi que les savoirs et les compétences qu’il doit offrir, avec, en outre, des méthodes plus innovantes.[27]

 

La confusion, ici, entre savoir et information est consternante.[28] Sans omettre non plus la confusion implicite entre savoir et connaissance : apprendre, c’est, au contraire, faire connaissance avec des savoirs/savoir-faire que l’on ne se contente pas de récolter mais qu’il faut assimiler. Ce confusionnisme est révélateur d’une vision obnubilée par le changement, dont la rhétorique est indispensable pour justifier le mot d’ordre de l’adaptation. La rhétorique du changement corrompt alors le temps des savoirs/savoir-faire.

La « temporalité » de l’utilitarisme est de fait celle de l’épuisement ou de l’expiration. Soit l’individu est constamment confronté à son retard, face à des innovations qui exigent de lui toujours plus de flexibilité et d’adaptabilité. Soit il est mis en demeure d’innover incessamment, à travers la sensation douloureuse de se faire dépasser à tout instant. L’innovation « inscrit […] la société moderne liquide et la vie liquide dans un authentique perpetuum mobile »[29].

La temporalité de la transmission des savoirs/savoir-faire est, ou devrait être, autre. Elle n’est pas celle de l’innovation, mais celle de l’émancipation.

Si la société a jugé bon de retenir tels ou tels savoirs/savoir-faire, c’est qu’ils apparaissent porteurs d’avenir. (Peu importe, ici, si l’École-institution croit s’en tenir au « dressage » des futurs membres de la société.) Le passé s’éclaire alors au regard de l’avenir. Mais de la même manière, l’avenir s’éclaire au regard du passé : l’avenir ne s’appréhende pas de façon purement indéterminée (ce ne serait qu’angoisse), il est gros de certaines attentes qui correspondent aux exigences et aux promesses pressenties dans les choses du passé. Les élèves se situent ainsi entre le passé et l’avenir par un travail potentiel de compréhension (au sens large) qui consiste à conférer, pour eux-mêmes mais avec d’autres (le collectif-classe), consistance individuelle aux exigences et aux promesses transmises.

Or cette acquisition ou assimilation, à condition d’être recherchée pour elle-même (on se sépare alors du « dressage » institutionnel par imitation), est, dans le même temps, élargissement de l’esprit qui s’individue au contact des savoirs/savoir-faire qu’il tente de comprendre, au sein du collectif-classe. Telle est sans doute la temporalité spécifique de l’enseignement : l’émergence de consciences touchées par le passé en direction de l’avenir et concernées par l’avenir en réponse au passé ; l’émergence d’élèves présents à eux-mêmes et aux autres grâce au travail d’apprentissage ; l’émergence d’élèves éveillés à la réflexion sous les horizons de l’avenir et du passé.

Aussi, la temporalité de la transmission dessine un rythme, en ce sens que tout rythme implique à la fois continuité et rupture. La vocation de l’élève est de pouvoir prendre pied dans un monde qu’il comprend un peu mieux, c’est-à-dire, également, en ne s’y laissant pas absorbé par n’importe quoi. Face à ce qui ne paraît plus comme allant de soi, par la réflexion donc, s’invite le désir de transformation.

La « temporalité » de l’utilitarisme, quant à elle, n’est pas celle du rythme mais de la cadence. Une cadence procédant de la programmation à laquelle obéit l’individu, chargé de réagir sans relâche à des paquets de signaux.

Dans le champ de l’enseignement, la cadence utilitariste se traduit dès lors par une contemporanéisation des savoirs/savoir-faire, c’est-à-dire leur désubstantivation. Les savoirs/savoir-faire ne prennent plus consistance dans la tension et le recroisement entre passé et avenir : il s’agit d’« enseigner les savoirs et les compétences du 21ème siècle »[30]. Comme le « temps » n’est plus en substance que le temps des contemporains, c’est-à-dire le temps qui presse, les savoirs et savoir-faire, privés de l’épaisseur et la profondeur que leur confèrent passé et avenir, s’effacent en faveur de la vanité des « soft-skills » : des jeunes, l’École doit désormais en faire « des acteurs qui travailleront, porteront des projets et créeront dans une société qui mise de plus en plus sur l’intelligence, la mobilité, l’adaptabilité, la créativité et l’autonomie de ses citoyens. »[31]

S’adapter aux marchés

Autrement dit, la vocation de l’élève n’est plus, en vertu du rythme de la réflexion, d’introduire de la rupture dans la continuité et de la continuité dans la rupture, mais de se rendre synchrone à la cadence de notre société. « Seul un enseignement de qualité peut permettre le développement harmonieux, l’insertion, le bien-être et la qualité d’être de chaque jeune et ensuite de chaque citoyen dans une société nouvelle, changeante et de plus en plus exigeante. »[32] On notera qu’au désir d’émancipation se substitue le très vendeur « développement personnel ». Mais on notera surtout l’injonction paradoxale du besoin de synchronisation : comment « s’insérer harmonieusement » dans un monde en perpétuel changement, sinon en s’exténuant à le rattraper ? ; « comment spéculer sur l’avenir du marché du travail, alors que le propre du marché est d’être fluctuant, donc incertain ? »[33]

Dans ces conditions, on ne s’étonnera pas, qu’aux yeux des concepteurs du Pacte, l’École doivent massivement s’aligner sur les mobiles de l’économie dominante.

Un enseignement obligatoire de qualité est devenu […] dans une société de l’intelligence et de la connaissance, le premier levier collectif pour accroitre l’emploi et le développement économique, scientifique et culturel, via la qualification, l’innovation et la créativité. […] Notre marché du travail est demandeur de qualifications croissantes et d’innovations constantes. L’enseignement est donc aussi un investissement essentiel pour une croissance équilibrée et une économie compétitive, même si nous ne pouvons réduire son sens à cette seule donnée.[34]

Malgré ces quelques mots qui se voudraient scrupuleux, le lecteur, suspendu, attendra toujours, de la part du Pacte, un exposé précis de ce que serait le « sens » de l’enseignement irréductible à l’économisme. Celui-ci, effectivement, poursuit sa marche :

Un enseignement de qualité permet d’accroitre le nombre d’emplois, lesquels emplois sont de meilleure qualité et mieux rémunérés grâce à l’amélioration de la productivité et de la capacité d’innovation des personnes concernées.[35]

Aujourd’hui, un réel consensus se dessine entre les différentes forces vives sur l’importance de l’enseignement dans le processus de déploiement socio-économique. La majeure partie des décideurs et des acteurs clés s’accordent sur le fait qu’un enseignement obligatoire performant est fondamental pour assurer la prospérité future en Wallonie et à Bruxelles…[36]

La prolétarisation des métiers

Attardons-nous encore sur la rhétorique du changement en ce qu’elle affecte le sens même de tout métier par une prolétarisation programmée. Voyons cela avec le métier d’enseignant et, d’autre part, avec l’« enseignement qualifiant » censé préparer à tel ou tel métier.

Si l’enseignant doit être considéré, selon la doxa utilitariste, comme un « organisateur des apprentissages »[37], « la formation en cours de carrière des enseignants, nous disent les concepteurs du Pacte, constitue également à la fois un levier de changement important et une composante structurelle de l’exercice d’un métier dont on dit qu’il était par nature évolutif. »[38] Ainsi,

… tout enseignant doit être amené à :

1. Exercer une diversité de tâches qui ne se limitent pas à enseigner devant la classe ;

2. Connaître (sur base volontaire) une mobilité professionnelle pouvant prendre plusieurs formes : changer d’attributions ou de fonctions au sein de l’établissement, dans des établissements différents relevant ou non d’un même P.O. ou réseau, exercer le métier d’enseignant en parallèle ou en alternance avec un autre métier…[39]

On relèvera au passage une nouvelle injonction paradoxale : tout enseignant doit être incité à la mobilité professionnelle, mais librement… Que signifie cette « ‘‘transformation en profondeur du métier d’enseignant’’ voulue par le Pacte »[40] ? Une négation du métier, — si l’on entend par « métier » la structuration toujours ouverte d’un savoir/savoir-faire singulier, propre à l’individu qui l’exerce —, au profit d’une transférabilité des tâches, fonctions ou attributions, comme si les « compétences » n’étaient, en fin de compte, les compétences de personne.

L’utilitarisme altère l’être des individus en les désappropriant de leur aptitude, en les désappropriant, donc, de leur propriété d’individu : le travail devient un travail abstrait, mesurable et capitalisable.[41] De la sorte, « l’expression d’apprentissage tout au long de la vie […] constitue l’un des piliers majeurs de sa stratégie. »[42] Littéralement désemparé, l’individu sera d’autant plus réceptif aux procédures à appliquer, en vue d’atteindre des objectifs et à la place de l’expérience individuelle formée par l’exercice d’un métier. Les procédures agiront comme des artefacts mimant, donnant l’impression d’un travail.

L’École devient ainsi une « organisation apprenante »[43]. Entendons une organisation dont les « professionnels », dont on peine à reconnaître les qualifications, se soumettent au mot d’ordre de la « formation continuée » et dont la tâche consiste à s’adapter inlassablement. « L’intelligence, c’est la capacité à s’adapter au changement », telle est, encore une fois, la maxime — l’injonction paradoxale — de l’époque.

La prolétarisation utilitariste altère pareillement la formation dite du « Qualifiant ».

Aux yeux du Pacte, l’obtention du diplôme dans le Qualifiant devrait être le résultat d’une Certification par Unités (CPU). Un « contrat éducatif » [44] lierait le jeune et l’école : découpée en « Unités d’acquis d’apprentissage »[45] (UAA), la formation engagerait l’élève dans un parcours « évolutif » dont chaque unité pourrait être validée indépendamment des autres. Chaque unité ferait l’objet d’un apprentissage relativement court, au terme duquel l’élève serait évalué et, le cas échéant, recevrait une certification définitive de l’unité.

À certains moments-clés de la scolarité et dans certaines circonstances, le Conseil de Classe délivrera un « rapport de compétences » destiné à éclairer le jeune sur ce qu’il a acquis et n’a pas acquis à ce stade et faisant des suggestions utiles pour la poursuite de la scolarité. L’intention est de responsabiliser le jeune, d’améliorer la connaissance qu’il a de ses forces et de ses faiblesses pour qu’il puisse orienter ses efforts et ses études de la façon la plus efficace par rapport aux objectifs de formation et générale et qualifiante.[46]

Nous retrouvons un schéma maintenant bien connu : un dispositif par objectifs au travers de boucles rétroactives. Outre le retournement inévitable de l’évaluation qui s’institue comme un objectif en soi, un tel dispositif, par le découpage ou la segmentation à laquelle il procède et par laquelle il procède, met en cause le sens de la culture professionnelle[47]. Les gestes d’apprentissages ne se répondent plus les uns les autres sur fond d’une formation organique, ils s’effectuent à chaque fois sur l’un ou l’autre segment dont on pourra par ailleurs reporter l’acquisition. De la même façon, des UAA « complémentaires » pourront être acquises après validation du cursus scolaire.

C’est dire que cette implosion de toute culture professionnelle spécifique, en une juxtaposition de segments, signe l’effacement de la conscience professionnelle. Toute conscience émerge en effet d’un effort de compréhension, lequel suppose que les choses puissent être rassemblées de telle sorte que ça tienne. (Si ça ne tient pas, c’est qu’il n’y avait rien à comprendre.) Détricoter les apprentissages en « unités » revient, dès lors, à « former » des exécutants appliquant à tel moment, telle norme liée à tel segment activé.

Dans un milieu structuré par le détricotage ou la modularisation, tel que chacun se voit retenu par un segment, l’apprenti prolétarisé ne pourra ni « rassembler ses esprits », ni délibérer avec ses « pairs ». Ce qui va ensemble. Car ne l’oublions pas : l’émergence de la conscience qui passe par un effort de compréhension, passe tout autant par une confrontation avec les autres au sein d’un collectif. Comme le relève avec vigueur Christian Laval (cité ici par André Pachod) :

« L’idéologie de l’innovation et la bureaucratisation de sa mise en œuvre, en faisant perdre ce qu’a précisément d’essentiel une transformation des pratiques pour un individu et une collectivité, épuisent une source majeure de créativité subjective et gomment la signification politique et éthique du changement ».[48]

Comprenons-nous bien. Nous ne disons pas qu’il faudrait accuser ici une coalition de mauvaises volontés, s’évertuant délibérément à disqualifier les métiers ; nous voulons montrer que même en prêtant de la bonne volonté aux concepteurs du Pacte, l’imaginaire utilitariste qui les absorbe finit par produire du non-sens.

La corruption du langage par la langue utilitariste

Pour terminer cette analyse qui cherche à faire ressortir le non-sens d’un chantier travaillé par l’imaginaire utilitariste, un mot à propos du « langage » que parlent tous les travaux du Pacte et, d’une manière générale, tout discours officiel.

Le style, ou plutôt l’absence de style, est verbeux, répétitif, laborieux, truffé de tautologies, de pétitions de principe, faussement technicien, pseudo-conceptuel…

Il s’agit là d’une véritable corruption du langage. Car ce type de langage n’est au fond que l’expression d’un système, l’utilitarisme, qui se boucle sur lui-même, c’est-à-dire l’expression d’un système qui se coupe du référent par excellence : le réel inépuisable et surprenant (dont il y a toujours quelque chose à dire).

À ce titre, l’insignifiance du langage utilitariste — qui, isolé de l’autre (le réel), n’a précisément pas grand-chose à formuler —, pourrait se décliner en 4 variantes :

1) Le langage des mots creux ou des coquilles vides dont l’assertion tire sa force de leur répétition et/ou d’une apparence de technicité. Par exemple, l’usage incessant de l’occurrence « ressources », dont la signification est suffisamment vague que pour pouvoir se donner par avance (de façon tautologique) les moyens que l’on est censé trouver : en concevant le milieu en termes de ressources (« ressources pédagogiques », « ressources humaines », « ressources numériques »…), celui-ci répond d’ores et déjà (magiquement) à la demande de production.

2) L’inversion des signifiés : « modernisation » pour régression, « autonomie » pour mise sous pression, « qualité » pour quantité, « évaluation » pour contrôle…

3) La possibilité pour toute une série de mots de se substituer les uns aux autres sans que cela n’altère vraiment la perception du récepteur : peu importe l’assemblage de l’énoncé pourvu que les éléments de langage soient prononcés.

4) La litanie de termes positifs ou saturés de connotation positive (« développement », « innovation », « dynamique », « efficacité », « responsabilisation », « projet », « valoriser », « leadership partagé »…) qui semble interdire toute mise en question du discours : il paraît indiscutable.

En somme, ce type de « langage » qui n’a, en substance, rien à dire, a pour fonction d’impressionner : sa corruption entraîne une corruption de la pensée, puisqu’elle doit bien faire avec les mots de son temps et charrie ainsi tout l’imaginaire préfabriqué dont le langage utilitariste est gros. Structurés par l’imaginaire utilitariste, les signes linguistiques tendent à ne plus fonctionner que comme des signaux auxquels on réagit en s’ouvrant à un milieu, dont le pilotage récompense ou punit. La gouvernance par les nombres n’est rien d’autre qu’une forme de behaviorisme institutionnalisé.

  1. La potentialité et la parenthèse scolaires

Sur fond de cet effondrement de l’École, programmé et piloté rationnellement, nous sommes en mesure de dégager avec plus d’intelligibilité ce que devrait être l’École.

C’est d’abord dire que le sens de l’École n’est pas un sens « intemporel », comme tombant du ciel. Il se comprend eu égard à des contextes historiques et sociologiques. Mais cela ne signifie pas non plus, ce qui serait absurde, que la vocation de l’École se dissolve à chaque fois, de manière historiciste ou relativiste, dans des situations incomparables.

En tant qu’institution, l’École conserve, à travers les âges, une série de traits, mais une série de traits qui s’incarnent à chaque fois dans un contexte donné, susceptible, à son tour, de redéfinir l’un ou l’autre trait ou de réélaborer leur configuration. C’est en ce sens que l’École demeure une institution vivante.

Afin de rassembler les traits qui constitueraient l’intelligibilité du sens de l’École à notre époque, nous reprenons ici, dans notre perspective, des réflexions et travaux de Philippe Meirieu, qu’il a condensés dans un article[49] disponible sur son site.

Notre chercheur en sciences de l’éducation part d’un constat largement partagé : l’institution scolaire et les rôles qu’elle est censée prescrire ne vont plus de soi : « les enfants arrivent effectivement à l’école sans être déjà des ‘‘élèves’’ et, a fortiori, de ‘‘bons élèves’’… »[50] Cependant, plutôt que de s’emmurer dans la nostalgie d’un ordre, qui serait le phantasme d’un âge d’or de l’institution scolaire, et, ajouterions-nous, plutôt que de céder, à l’inverse, à la rhétorique utilitariste du changement, Meirieu nous propose de penser l’institution scolaire comme un espace-temps de ré-institution. « L’enseignant doit incarner, faire exister, rendre reconnaissables et mobilisateurs les principes fondateurs du projet de l’École. »[51]

En d’autres termes, la crise institutionnelle (pour utiliser un terme particulièrement galvaudé) devrait être l’occasion pour l’École d’expliciter plus que jamais, à travers ses contenus mêmes, les raisons de son existence. L’institution gagnerait de la sorte en réflexivité en se confrontant, par le travail d’explicitation, à ses propres préjugés. Pierre Bourdieu, en 1966, notait les vertus de l’explicitation : une pédagogie réellement rationnelle…

… ne s’accordant rien au départ, ne tenant pas pour acquis ce que quelques-uns seulement ont hérité, s’obligerait à tout en faveur de tous et s’organiserait méthodiquement par référence à la fin explicite de donner à tous les moyens d’acquérir ce qui n’est donné, sous l’apparence du don naturel, qu’aux enfants de la classe cultivée…[52]

Toutefois, nous y reviendrons, cette vocation universaliste doit veiller à ne pas s’instituer elle-même en dogmatisme : se rendre attentif à l’implicite qui peut toujours circuler entre l’enseignant et les élèves, suscitant ainsi de la complicité ou du rejet, ne revient précisément pas à devoir s’adresser à des sujets abstraits, c’est-à-dire strictement rationnels, réceptacles d’un savoir exclusif et transparent, aux propriétés universelles.

Apprendre pour apprendre

À l’encontre du Moyen Âge où les enfants sont majoritairement livrés à eux-mêmes, l’École moderne entend ne pas abandonner les enfants au monde, ni le monde aux enfants. Ne pas livrer le monde à n’importe qui, implique de ménager, grâce à la parenthèse scolaire, un avenir aux enfants. Mais il faut attendre l’esprit de l’Éducation Nouvelle[53], à la fin du 19e siècle, pour que l’École « moderne » soit autre chose qu’un catéchisme, fût-il républicain, consistant à redresser des enfants jugés pervers par nature.

Si l’Éducation Nouvelle fut, malgré tout, dans les faits, réservée à une « élite éclairée et fortunée »[54], elle ouvrit la voie à une dimension réflexive des apprentissages. Désormais, ceux-ci, imprégnés de l’esprit de la pédagogie novatrice, ne sont plus essentiellement liés à des besoins plus ou moins raffinés de conformité, nécessaire au vivre-ensemble, mais où dominent donc des « modèles » auxquels se conformer : les apprentissages gagnent en quelque sorte en autonomie, en se disposant au service de la croissance de l’enfant.

C’est pointer là quelque chose d’essentiel : si les apprentissages ne sont pas exclusivement des moyens mobilisés par la société, en vue d’intégrer les individus en son sein (conformisme), si, à l’École, la communauté éducative vise donc les apprentissages explicitement pour eux-mêmes, alors cela signifie que les modalités d’apprentissages sont indissociables des contenus d’apprentissages.

Autrement dit, « l’exigence de justesse, de précision et de vérité […] ne se rajoute pas aux connaissances ; elle est le mode même sur lequel chacun peut ‘‘entrer en matière’’ avec ces connaissances et avec les autres. »[55] À l’École, telle que nous sommes amenés à la penser, la manière avec laquelle on entre en matière fait partie de la matière. De même, l’École en question « est une institution où les apprentissages sont obligatoires, où les choses sont organisées pour qu’on ne puisse pas ‘‘s’en sortir’’ sans apprendre. »[56] Il faut insister : la façon dont l’effort de compréhension se structure pour assimiler la matière est consubstantielle à l’objet du savoir/savoir-faire recherché. Voilà qui caractérise l’École et constitue sa parenthèse, au beau milieu du cours des choses et des affaires courantes.

Autrement dit encore, ce qui devrait réellement compter à l’École n’est pas que des élèves « réussissent » telle ou telle tâche, mais que chacun ait compris comment et pourquoi sa compréhension a abouti. Comprenons-nous bien : il ne s’agit pas de jouer les tâches (pédagogies dites « actives ») contre les connaissances (transmission des savoirs). Il s’agit de comprendre que dans l’acte de faire connaissance avec le savoir, l’accès au savoir est inséparable du savoir lui-même.

Nous mesurons dès lors l’abîme qui nous sépare de l’imaginaire utilitariste. « L’École ne ‘‘produit’’ rien. Elle forme. »[57] Dans le monde de la productivité — a fortiori pour le productivisme (utilitariste) —, les individus, dont les « compétences préexistent plus ou moins à leur action »[58], sont jugés (évalués) sur leurs résultats. À l’École, il en va tout autrement. Puisque c’est l’action d’apprendre qui y est visée, en tant que par elle se dessinent et se structurent des aptitudes concrètes (des connaissances) mais non calculables (elles sont ce par quoi des consciences, des subjectivités s’éveillent à elles-mêmes), les « performances » réalisées par les élèves (les évaluations) ne peuvent être appréhendées que comme des témoins indirects, trahissant plus ou moins bien des aptitudes « invisibles » : « invisibles parce que l’observation directe ne permet d’en constater l’existence à coup sûr ; invisibles parce qu’elles peuvent ne se révéler que longtemps après, et de manière totalement imprévisible. »[59]

C’est dire, en somme, qu’un système prescrit par le régime des performances (de toutes sortes), ne peut tout simplement pas organiser une École digne de ce nom. Or tels sont bien les desseins du Pacte.

Le rythme scolaire

Revenons un instant sur l’autonomie des apprentissages qui détermine la forme scolaire. En réalité, il n’y a d’autonomie que relative. Le paradoxe s’incarne en ceci que l’enseignement prend ses distances d’avec le monde, afin que s’établisse au mieux la relation. L’enseignement lie et délie :

… il lie l’enfant au monde et, en particulier, à la société qui l’accueille. Mais il délie aussi l’enfant de son assujettissement à ce monde et à cette société. Il l’intègre en lui permettant d’en maîtriser les codes, les langages et les enjeux. Mais il l’émancipe en même temps en lui donnant à penser sur le mécanisme même de cette intégration. [60]

Nous retrouvons ce que nous disions plus haut au sujet de la spatialité et de la temporalité de la forme scolaire : elle compose un rythme, c’est-à-dire un mouvement tout à la fois systolique et diastolique : fermeture et ouverture à la société ; recueil et détachement du passé en direction de l’avenir ; regard tourné vers l’avenir dans la réserve où il se ménage ; promesse de l’avenir dans l’exigence du passé et exigence de l’avenir dans les promesses du passé ; attention au monde, à sa préservation, dans le souci de sa transformation…

Cette tension rythmique entre arrachement et engagement — qui fait toute la subtilité de la parenthèse scolaire —, nous la reconnaissons également dans les forces qui doivent animer la mise en œuvre des savoirs/savoir-faire : les « forces centripètes » des « savoirs qui unissent » et les « forces centrifuges » des savoirs « qui ouvrent sur l’extérieur »[61]. « C’est pourquoi l’École doit s’attacher à ce qui, dans les œuvres humaines, est capable de relier un être singulier à ses semblables. »[62] Les savoirs/savoir-faire doivent se tenir…

… entre le relativisme différentialiste, d’une part, qui, au nom du respect absolu des différences, assigne les individus à résidence sociale et culturelle, et l’universalisme dogmatique, d’autre part, qui, au nom de « la grande culture », poursuit la colonisation de l’intérieur…[63]

Dans ces conditions, les savoirs/savoir-faire ne sont pas censés se reproduire mécaniquement au fil des programmes. En principe, ils sont censés devoir faire l’objet de délibérations démocratiques, telles que la société se donne pour tâche « la transmission exhaustive de l’ensemble des savoirs considérés comme constitutifs du lien social à un moment donné de [son] histoire… »[64] Et c’est précisément en écho à ce souci démocratique que les matières travaillées le seront au sein d’un collectif, le collectif-classe : l’accès à la citoyenneté, à sa manière, ne peut se soutenir que d’un nous.

*

Les enjeux de l’École d’aujourd’hui apparaissent donc absolument redoutables. Sous la pression de logiques utilitaristes quasiment hégémoniques, en se coulant à grands pas dans la gouvernance managériale, elle risque l’implosion définitive. Ne subsisteront que quelques promontoires ou citadelles de savoirs réservés aux ultra-privilégiés.

Mais l’imminence de l’implosion qui corrompt déjà l’École, peut être l’occasion d’un regain de réflexivité : sommés de rendre des comptes, il appartient toujours aux enseignants de convertir cette mise en demeure en « une révolte armée »[65], armée pédagogiquement. Sommés de rendre des comptes, il leur appartient toujours de référer, par conséquent et explicitement, leur décision ou leur engagement pédagogique, à une anthropologie démocratique (dont se gargarisent tant nos décideurs), c’est-à-dire, en toute logique, de manière collective. Une telle démarche, en justifiant les activités enseignantes, à travers donc un élargissement des consciences penchées collectivement sur leurs pratiques, corromprait les catégories utilitaristes en marche.

De la sorte, il nous appartient encore de chercher, singulièrement à l’École, à démunir les dispositifs de leur puissance à nous déposséder de notre expérience, de ce savoir/ savoir-faire que nous désirons placer au service des autres comme de nous-mêmes. Au nom de la parenthèse scolaire et de ses mouvements ou rythmes délicats, nous pouvons jouir de toute la puissance de la fragilité. Celle de la justesse, dont la subtilité ne vaut pas moins que celle de la perversion.

Le combat s’avère serré : l’éveil d’une autonomie subtile, au creux des racines du futur, contre le matraquage quotidien des simulacres d’autonomie…

  1. Cf. Nico HIRTT, Jean-Pierre KERCKHOFS et Philippe SCHMETZ, Qu’as-tu appris à l’école ? Essai sur les conditions éducatives d’une citoyenneté critique, Bruxelles, Editions Aden, 2015, 223 p.
  2. Cf. Pierre BOURDIEU, Méditations pascaliennes, Paris, Seuil, 1997, pp. 10 et 27.
  3. Cf. Marcel MAUSS, « Les techniques du corps », in Sociologie et anthropologie, Paris, PUF, 2013, pp. 365-386.
  4. Alain TROUVÉ, « L’Enquête PISA, un simple outil de comparaison et d’évaluation ? », in Michel FABRE et Christiane GOHIER (Dir.), Les valeurs éducatives au risque du néolibéralisme, Rouen, Presses universitaires de Rouen et du Havre, 2015, Disponible sur : https://books.openedition.org/purh/1593, §8.
  5. Christian LAVAL, « L’utilitarisme comme représentation sociale du lien humain », in Revue du MAUSS permanente, 6 juillet 2009, Disponible sur : http://www.journaldumauss.net/./?L-utilitarisme-comme  
  6. Cf. Alain SUPIOT, La gouvernance par les nombres, Cours au Collège de France (2012-2014), Paris, Fayard, 2015. En particulier : « Calculer l’incalculable : la doctrine Law and Economics », pp. 183-213 ; « Les impasses de la gouvernance par les nombres. La perte du sujet : la réaction substituée à l’action », pp. 254-262.
  7. Cf. Ibid. En particulier : « La dynamique juridique de la gouvernance par les nombres, pp. 215-240.
  8. Cf. Cécile GORRÉ, « McKinsey phagocyte le Pacte pour un enseignement d’excellence », in APED, 20 février 2017, Disponible sur : https://www.skolo.org/2017/02/20/mckinsey-phagocyte-le-pacte-pour-un-enseignement-dexcellence/
  9. Cf. Fédération Wallonie-Bruxelles, Note préparatoire au Pacte pour un Enseignement d’Excellence [Communiqué de Presse], 21 janvier 2015, Disponible sur http://www.enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=11066&do_check, pp. 8-14.
  10. A. TROUVÉ, Op. cit., §18.
  11. Cf. Fédération Wallonie-Bruxelles, Pacte pour un Enseignement d’Excellence, Avis n°3 du Groupe Central, 7 mars 2017, Disponible sur : http://enseignement.be/index.php?page=23827&do_id=14928&do_check=RRGYKNCGHJ, p. 225.
  12. Cf. A. SUPIOT, Op. cit., pp. 254-262.
  13. Cf. Gilles ARNAUD, Jean-Philippe BOUILLOUD, « Entretien avec Vincent de Gaulejac : Le sujet au cœur des paradoxes du management », in Nouvelle revue de psychosociologie, 2012, n°13, pp. 265-275. 
  14. André PACHOD, « L’école en contexte néo-libéral : accord et/ou résistance ? », in Michel FABRE et Christiane GOHIER, Op. cit., §13.
  15. FWB, Note préparatoire, Op. cit, p. 17.
  16. « Ce pilotage par les résultats est à l’œuvre, entre autres, dans les pays anglo-saxons depuis plus de 30 ans, ce qui nous permet d’avoir une vue assez documentée sur les effets de cette politique de reddition des comptes poussée à son paroxysme aux USA, par exemple.

    Ainsi, plusieurs études ont identifié diverses pratiques ‘‘stratégiques’’ adoptées par les enseignants afin d’améliorer les scores obtenus aux épreuves externes, véritables étalons de la qualité des systèmes éducatifs.

    De très nombreux cas de fraude ont donc pu être observés. Cela peut aller de l’allongement du temps de passation des épreuves à la diffusion des contenus de celles-ci, en passant par la lecture de réponses à voix haute ou de la modification des réponses lors de la correction. » (C. GORRÉ, « Évaluation et responsabilisation », in APED, 5 janvier 2021, Disponible sur : https://www.skolo.org/2021/01/05/evaluation-et-responsabilisation/)

  17. A. PACHOD, Op. cit., §13.
  18. FWB, Avis n°3, p. 182.
  19. Ibid., p. 181.
  20. Ibid., p. 117.
  21. FWB, Note préparatoire, p. 13.
  22. On trouvera ailleurs des percées de lucidité comme ici : « veiller […] à se départir de la vision selon laquelle les savoirs se réduiraient au statut de ‘‘ressources’’ au service de l’acquisition de compétences » (FDW, Avis n°3, p. 82.) Mais là encore, le vœu est voué à demeurer pieu. Comment en effet se départir d’une telle vision qui instrumentalise les savoirs/savoir-faire, quand il s’agit, dans le même temps, de promouvoir massivement les soft-skills attachés à l’« économie de la connaissance » ?
  23. Il faut savoir que la notion et la promotion de « l’égalité des chances » trouve son origine dans la politique de Philippe Pétain qui, en 1940, désire « revivifier » la nation française, en la débarrassant de « l’égalité naturelle », au moyen de « l’égalité des chances » en tant que principe méritocratique. Cf. Selim DERKAOUI et Nicolas FRAMONT, La guerre des mots, Combattre le discours politico-médiatique de la bourgeoisie, Paris, Le Passager Clandestin, 2020, pp. 84-85.
  24. FWB, Op. cit., p. 284.
  25. S. DERKAOUI et N. FRAMONT, Op.cit., pp. 151-152.
  26. Cf. N. HIRTT, « Débat sur le redoublement : une querelle stérile ? », in APED, 15 mars 2019, Disponible sur : https://www.skolo.org/2019/03/15/debat-sur-le-redoublement-une-querelle-sterile/
  27. FWB, Note préparatoire, p. 16.
  28. « Mais quand l’élève ira-t-il chercher par lui-même des informations sur Internet ? Soit quand il sera intéressé par un sujet, soit quand il en aura besoin pour réaliser quelque chose. Or, d’une part, ses intérêts sont très variables et, d’autre part, s’il se limite à ses intérêts, il risque de laisser de côté des pans entiers des programmes scolaires.

    En outre, même s’il est vrai qu’un savoir est disponible, ce n’est pas pour cela que l’élève, seul, arrivera à se l’approprier de manière efficace. Aura-t-il la capacité d’identifier les informations pertinentes, de les comprendre et de rester critique à leur égard ? Tout cela dépend de la qualité et de l’organisation des connaissances antérieures que l’élève a en mémoire à long terme. En effet, celles-ci sont très importantes et jouent un rôle majeur dans notre capacité à formuler des questions pertinentes, à repérer les informations utiles, à juger de leur véracité, à faire des liens et à intégrer ces nouvelles informations afin de pouvoir les récupérer au moment judicieux. Croire qu’il suffirait d’‘‘apprendre à apprendre’’ pour être capable ensuite d’apprendre rapidement dans n’importe quel domaine est par conséquent une illusion. » (C. GORRÉ, « Le numérique va-t-il révolutionner l’éducation ? », « Idée n°5 », in APED, 03 août 2020, Disponible sur : https://www.skolo.org/2020/08/03/le-numerique-va-t-il-revolutionner-leducation/)

  29. A. PACHOD, Op. cit., §15.
  30. FWB, Avis n°3, p. 31.
  31. FWB, Note préparatoire, p. 16.
  32. Ibid., p. 18.
  33. A. TROUVÉ, Op. cit., §21.
  34. FWB, Op. cit., p. 19.
  35. Ibid.
  36. Ibid., p. 20.
  37. FWB, Avis n°3, p. 161.
  38. Ibid., p. 162.
  39. Ibid., pp. 160-161.
  40. Ibid., p. 160.
  41. Cf. « Fabriquer le subjectivité comptable » in Pierre Dardot et Christian Laval, « Néolibéralisme et subjectivation capitaliste », in Cités, n° 41, 2010, Disponible sur : https://www.cairn.info/revue-cites-2010-1-page-35.htm
  42. A. TROUVÉ, Op. cit, §24.
  43. FDW, Op. cit., p. 113.
  44. Ibid., p. 205.
  45. Ibid., p. 204.
  46. Ibid., p. 206.
  47. Cf. Christine MARON, « La CPU, une structure d’avenir pour l’enseignement technique ? ou la CPU n’est pas une structure d’avenir pour un enseignement technique revalorisé », in ChanGements pour l’Égalité, 01 mars 2019, Disponible sur : https://www.changement-egalite.be/La-CPU-une-structure-d-avenir-pour
  48. A. PACHOD, Op. cit., §16.
  49. Philippe MEIRIEU, « Pédagogie et innovation : l’école, ses finalités et ses acteurs », in Meirieu.com, Disponible sur : https://www.meirieu.com/ARTICLES/pedagogie_innovation_finalites.pdf, Consulté le 25 janvier 2021.
  50. Ibid., p. 3.
  51. Ibid.
  52. P. BOURDIEU, « L’école conservatrice. Les inégalités devant l’école et devant la culture », in Revue française de sociologie, n°7, 1966, pp. 336-337.
  53. P. MEIRIEU, « Encore un petit effort pour comprendre ‘‘l’Éducation Nouvelle’’ », in Meirieu.com, Disponible sur : https://www.meirieu.com/ARTICLES/educ-nouvelle-2018.pdf, Consulté le 05 février 2021.
  54. Nathalie DUVAL, « L’Éducation Nouvelle dans les sociétés européennes à la fin du XIXe siècle », in Histoire, Économie & Société, 2002, n°21, p. 85.
  55. P. MEIRIEU, « Pédagogie et innovation… », p. 15.
  56. Ibid., p. 6, souligné par l’auteur.
  57. Ibid., p. 15
  58. Ibid., p. 16
  59. Ibid., p. 15.
  60. Ibid., p. 23.
  61. Ibid. p. 7.
  62. Ibid., p. 23.
  63. Ibid., souligné par l’auteur.
  64. Ibid., p. 7, souligné par l’auteur.
  65. A. PACHOD, Op. cit, §38.

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