Onderwijsbeleid en de N-VA

Als in 2019 de N-VA in Vlaanderen voor het eerst het beleid over onderwijs overneemt, worden we niet geconfronteerd met een stijlbreuk of een modegril en al evenmin met de vaak in de media aangehaalde behoefte van de minister die op onderwijs passeert om via hervormingen zijn/haar stempel of signatuur achter te laten. Er is meer aan de hand, de N-VA mikt op een ingrijpende ‘Umwertung aller Werten’ waarbij de finaliteit van het onderwijs en daarmee samenhangend het hele functioneren ervan worden aangepakt en dat plan is  gespreid over meerdere legislaturen. Dat is wat ik in deze tekst hoop te illustreren.

Wat vooraf ging.

Tijdens de vorige regeerperiode gaf de regering aan drie commissies de opdracht een grondige herschikking van het onderwijslandschap voor te bereiden. Niet enkel de onderwijskwaliteit of het lerarentekort maar ook structuur, functionering, bestuur en beleid, inclusie enz moeten –  gespreid over meerdere regeerperiodes –  worden aangepakt! Het gaat om volgende commissies:

• De Commissie Beter Onderwijs voorgezeten door Philip Brinckman;
• De Commissie van Wijzen voorgezeten door Dirk van Damme;
• De Onafhankelijke Commissie voor Inclusief Onderwijs voorgezeten door Elke Struyf.

Deze Commissies brachten elk hun advies uit. Deze drie adviezen moeten als één geheel worden aangezien wat overigens ook blijkt uit het feit dat in het tweede advies wordt gerefereerd aan het eerste en in het derde aan beide vorige.

Zowel in het Regeerakkoord als in de Beleidsnota 2024-2029 van de nieuwe Vlaamse regering, die daarvan wel een kopie lijkt, zijn heel wat ideeën uit de adviezen vermeld, overgenomen en verwerkt.

Onderwijs vanuit een humanistisch perspectief 

De Tweede wereldoorlog heeft in de Belgische samenleving heel wat ravages aangericht en verdeeldheid veroorzaakt (Verzet en collaboratie, de koningskwestie,…) en van het onderwijs wordt verwacht dat het via ‘humanistische ^[1] opvoedingsidealen zou bijdragen tot  het herstel van een zeker samenhorigheidsgevoel.

De eerste twintig jaar uit zich dit in een uitgesproken aandacht voor cultuuroverdracht ^[2], die zich ook in de leerplannen vertaalt. Vanaf de tweede helft van de zestiger jaren zien we – onder invloed van een snelle individualisering ^[3] van de samenleving – een toegenomen aandacht voor de ‘totale persoonlijkheidsontwikkeling’. Dit zet zich door tot in de klaspraktijk en uit zich in het feit dat expressieve en creatieve activiteiten een ruimere plaats krijgen evenals vernieuwende werkvormen (groepswerk, projecten, freinet-technieken, kringgesprekken / praatrondes en klasraden). ^[4]

Onder de drie traditionele politieke families (de christendemocratische, de liberale en de sociaaldemocratische) bestaat er een impliciete consensus over het accepteren van de visie dat cultuuroverdracht en de ontwikkeling van de volledige persoonlijkheid centraal staan in het onderwijsgebeuren. Dat wil niet zeggen dat er geen aandacht is voor vakkennis of beroepsopleiding, maar dat ook bij deze activiteiten die visie aanwezig is. Dit sluit meningsverschillen over concrete onderwerpen niet uit;

Enkele citaten die de ruime verspreiding van dit gedachtegoed illustreren:

• De christendemocratische Daniël Coens (minister vanaf 1981) schrijft: “De ontplooiing van de totale persoonlijkheid, de kern van de opvoedingsactiviteit, heeft veel facetten.” En hij noemt :” ontwikkeling van de intellectuele vaardigheden (…) sociale gerichtheid (…) affectieve vermogen (…) creatieve vermogens (…) lichamelijke opvoeding (…)” ^[5].
• De liberale Marleen Vanderpoorten (minister van 1999 tot 2004) schrijft: “Elk kind moet kunnen opgroeien tot een volwassene die de wereld met vertrouwen tegemoet ziet, initiatieven neemt, beslissingen treft en er de consequenties van draagt. Zo iemand moet als kind voldoende succeservaringen opgedaan hebben om zich goed te kunnen voelen in een volwassen wereld met veel uitdagingen en verplichtingen. Ook daar ligt een (mede-)verantwoordelijkheid voor het onderwijs.”  En verder heeft zij het over: “(…) de ‘joy of learning’ waar zoveel nood aan is (…)” ^[6] en die ook mij nauw aan het hart ligt.
• De Ontwikkelingsdoelen en eindtermen doen hun duit in het zakje. Onder de hoofding Brede Vorming lezen we :”Als u een beroep doet op de verschillende aspecten van de ontwikkeling, dan draagt dit ook bij tot die brede vorming. Een harmonische persoonlijkheidsontwikkeling vraagt een evenwichtige aandacht voor alle ontwikkelingsgebieden bij het kind . Zo moeten naast de sociaal-emotionele en motorische component uiteraard ook de cognitieve aspecten worden ontwikkeld.”^[7]
• In Het Verdrag inzake de Rechten van het Kind, goedgekeurd door de Algemene Vergadering van de Verenigde Naties op 20 november 1989, in België van kracht sinds 18 januari 1992, lezen we in Art. 2: “1. De Staten die partij zijn komen overeen dat het onderwijs van het kind dient gericht te zijn op: a. De zo volledig mogelijke ontplooiing van de persoonlijkheid, talenten en geestelijke en lichamelijke vermogens van het kind”.

Uit het feit dat deze doelen met vrij grote eensgezindheid  worden geproclameerd, mag niet worden afgeleid dat ze daadwerkelijk in alle scholen overal en altijd worden nagestreefd, wel dat in heel veel scholen een intentie in die richting aanwezig is. ^[8]

Onderwijs vanuit een utilitaristisch én instrumentalistisch perspectief

Ik begin met een korte theoretische introductie over enkele begrippen.

Systemen en subsystemen

In de tweede helft van de twintigste eeuw kent het werk van de Amerikaanse socioloog Talcott Parsons internationaal succes. ^[9] Hij ziet de maatschappij als een sociaal systeem. De invloed van de cybernetica is  hier sterk aanwezig in die zin dat elk systeem gezien wordt als strevend naar evenwicht (equilibrium). De elementen waaruit het systeem is opgebouwd vormen subsystemen en de functie daarvan is bij te dragen tot het algemene evenwicht van het ‘social system’. Elk subsysteem staat permanent in relatie met de andere subsystemen maar heeft een relatieve autonomie en een eigen finaliteit. Belangrijke subsystemen van het ‘social system ‘ zijn het sociaaleconomische, het politiek-juridische, het wetenschappelijk-technologische, het cultureel-artistieke en uiteraard het pedagogisch-educatieve.

Utilitarisme

Onder utilitarisme versta ik dat de oorspronkelijke finaliteit van een subsysteem ondergeschikt wordt gemaakt aan overwegingen van onmiddellijke, praktische bruikbaarheid. De waarde van vakken of leerinhouden wordt afgewogen aan hun nuttigheid. Het praktische nut vervangt als criterium de initiële doelen. We zien een typisch voorbeeld van middel-doel verwisseling.

Instrumentalisme

Onder instrumentalisme ^[10] versta ik hier dat personen, ideeën, gebeurtenissen of wat dan ook worden gebruikt als instrument zonder dat het nagestreefde doel enig verband heeft met de personen, ideeën, gebeurtenissen waarvan sprake. Je zou kunnen stellen dat er een oneigenlijk gebruik of misbruik van wordt gemaakt. Een gek die op straat enkele mensen neersteekt is voor bepaalde politici aanleiding om het hele vluchtelingenrecht in vraag te stellen.

Ik hoop dat de concrete voorbeelden uit de Beleidsnota 2024-2029 deze vrij abstracte  begrippen vlees en bloed zullen geven en tegelijkertijd het perfide karakter van het beleid zullen blootleggen.

Aan het begrip leerwinst – dat volgens mij een veel belangrijkere plaats in de beleidsintentie inneemt dan het tekstvolume dat eraan is gewijd , zou laten vermoeden – zal ik een aparte paragraaf besteden.

Analyse van de Beleidsnota 2024-2029

Reeds in de samenvatting wordt de aanpak duidelijk:

• “(…) het versterken van de kennis van het Nederlands, als essentiële sleutel voor integratie en gelijke kansen (…)” (p.6). Niemand gaat de functie van kennis van de landstaal  voor integratie ontkennen, maar ze moet worden gecombineerd met een beleid dat de sociale mix bevordert. Discriminatie op de woning- en arbeidsmarkt leiden tot gettovorming en werkloosheid, die op hun beurt leiden tot ‘zwarte’ scholen. Daar is Nederlands als voertaal in de leerlingenpopulatie afwezig. In deze context exclusief mikken op taalmaatregelen dreigt niet alleen inefficiënt maar bovendien contraproductief te zijn.
• “Het beleid richt zich op hogere verwachtingen van scholen in vakken als Nederlands, wiskunde en STEM.” ^[11] (p.6). Hier reeds blijkt een onderwaardering van de disciplines waarvan geen onmiddellijk economisch rendement te verwachten valt.
• De deelname aan levenslang leren moet omhoog om “ de mismatch tussen beschikbare vaardigheden en de arbeidsmarktbehoeften te verkleinen.” (p.6). De CVO’s (Centra voor volwassenenonderwijs) worden verlengstukken van de arbeidsmarkt.

En ook in de strategische en operationele doelstellingen:

• “We maken werk van een samenhangend, meetbaar en evidence informed stappenplan voor alle initiatieven Nederlands (…)” (p.20). Taalverwerving in een meetbaar en didactisch voorgekauwd kader gieten laat weinig of geen ruimte om de didactische praktijk aan te passen aan de enorm diverse leerlingenpopulaties noch aan het grote aantal alternatieve onderwijsvormen, de zg. ‘Methodescholen’.
• “Hoe meer jongeren we kunnen laten genieten van hoogstaand onderwijs, hoe beter onze toekomstige welvaart gegarandeerd is.” (p.21). Sta mij toe te twijfelen aan de één-op-één-relatie tussen hoogstaand onderwijs en welvaart. Waar ik echter vooral problemen mee heb is met het kiezen voor welvaart i.p.v. voor welzijn in tijden van klimaatverandering, overstromingen, bosbranden, milieuvervuiling, enz.
• “Ik breng de output in beeld (…)” (p.21). Zelfs indien het niet de bedoeling zou zijn, dan nog zal deze ‘output in beeld’ leiden tot ranking, de daarmee samenhangende schoolkeuze en op termijn de dualisering van het onderwijs. De nu reeds bestaande elitescholen zullen op gratis publiciteit kunnen rekenen.
• Er wordt opnieuw verwezen naar de mismatch tussen beschikbare competenties en arbeidsmarktnoden (p. 22). Levenslang leren wordt louter utilitaristisch bekeken .
• In operationele doelstelling 4 Leiderschap in scholen versterken, wordt duidelijk dat onderwijs dat ten dienste staat van het bedrijfsleven en de arbeidsmarkt ook best als een bedrijf wordt geleid. Dit blijkt dan ook duidelijk uit volgende citaten: “Van directeurs worden steeds meer managementvaardigheden verwacht.” “Een pedagogisch bekwaamheidsbewijs (…) zal dus ook niet langer vereist worden.” En ook :”Ter competentieversterking (…) willen we op een kwaliteitsvolle manier ook externe profielen aantrekken” (p. 28). Mooi compliment voor het onderwijspersoneel! Om te tonen dat het ernstig gemeend is met de bedrijfseconomische aanpak: “We stimuleren een degelijk hr-beleid in het onderwijs (…). We vragen aan de onderwijsinspectie om het hr-beleid mee te nemen in al haar doorlichtingen.” Waarom geen extern consultancybureau inschakelen ? Ça fait quand même plus serieux! En als toemaatje: ”er komt een (…) hr-team bij AGODI (…).” (p. 28). Van de directie als pedagogisch en organisatorisch coördinator van het schoolgebeuren, brug tussen personeel en administratie en aanspreekpunt voor de ouders blijft weinig over en van de vertrouwenspersoon en toeverlaat die de directie soms ook was in crisissituaties, helemaal niets. Vermits dit enkel bijdraagt tot het welzijn en niet tot de welvaart kunnen we daarvan rustig afzien. Hij/zij wordt hr- en vermoedelijk ook pr-manager en daarvoor is inderdaad geen pedagogisch diploma nodig.
• “Hybride professionele carrières tussen onderwijs en bedrijfswereld stimuleren we” (p. 29). De levensbeschouwelijke vakken worden van de kaart geveegd vanwege  “organisatorisch moeilijk” , maar deze hybride toestanden passeren als een fluitje van een cent. Waar een wil is, is een weg.
• Nergens in de beleidsnota blijkt duidelijke interesse voor de zo hoognodige bewegingseducatie (lichamelijke opvoeding, zwemmen, sport en spel) tenzij het is om er je job van te maken. Dan is er aandacht voor “het toenemend aantal jongeren dat aan topsport doet en de combinatie met onderwijs via de topsportscholen en het zogenaamde F-statuut” (p. 32). En voor de anderen ? Overgewicht en obesitas. Alweer de instrumentalisering. Op de laatste tekstpagina wordt wel een alinea gewijd aan het belang van “een sport- en beweegcultuur” (p. 51), zonder echter aan te geven hoe die via minimumdoelen en inplanning in weekroosters kan of moet worden gerealiseerd. Het is te vrijblijvend.
• Zoals te verwachten moeten we ook in het hoger onderwijs inzetten “op een rationeel en geactualiseerd studieaanbod, dat aansluit bij (…) de vragen van de arbeidsmarkt.” (p. 35). Hier ben ik geneigd te zeggen, terecht, op voorwaarde dat arbeidsmarkt ruimer is dan ondernemingen en dit niet  ten koste is van fundamenteel onderzoek.
• In het hoofdstuk over volwassenenonderwijs keert “de mismatch tussen de gevraagde en beschikbare kwalificaties” uiteraard terug. Daarnaast lezen we:  ”De Centra voor volwassenenonderwijs zetten versterkt in op cursussen Nederlands en diplomagerichte opleidingen die cursisten toeleiden naar een diploma secundair onderwijs” (p. 38). Van zogenaamde ‘hobbycursisten’ is geen sprake meer. Nochtans zijn er onder hen zeer veel ‘Vlamingen’ van de derde leeftijd, die zo op een goedkope manier uit de eenzaamheid en weg van dure therapieën worden gehouden; jammer genoeg voor hen brengen zij niets op en the joy of learning mag niet volstaan. Eens men expliciet heeft gekozen voor louter economische belangen, valt het blijkbaar moeilijk welvaart met welzijn te verzoenen .
• Voor wat de inspectie betreft staat in de beleidsnota :”Tijdens de doorlichting focust de onderwijsinspectie op het bereiken van de minimumdoelen [ Het zou te  mooi zijn  als het hier zou eindigen , maar helaas ] en maximale leerwinst (zie OD 2) en het stellen van hoge verwachtingen, de leerlingenbegeleiding, de interne kwaliteitszorg (zie OD 22) en het hr-beleid van de school (zie OD 3).” (p. 41). Behalve voor de minimumdoelen brengen alle andere punten onverantwoord veel planlast met zich mee en vormen ze voor wat de beoordeelde betreft een aansporing tot bedrog en zelfbedrog onder de vorm van window dressing en voor de beoordelaar de verleiding tot willekeur bij ontstentenis aan objectieve criteria. Er wordt een poging gedaan om criteria aan te geven (cf. p. 41) maar t.a.v. bv. “het stellen van hoge verwachtingen” blijven ze irrelevant.
• Naar niet-Nederlandstalige ouders toe is de toon nergens uitnodigend, steeds bedreigend! Alleen al de aanhef van operationele doelstelling 21 is het citeren waard: ”We versterken het engagement van de ouders ten aanzien van het Nederlands.” Een engagement is een persoonlijke, doorgaans sterk emotioneel geladen en belangrijke beslissing; iemand anders daarover horen verklaren, daarop ongevraagd te zullen ingrijpen, zou ik als erg invasief ervaren. Daarna volgen een aantal verplichtingen en als die niet worden nageleefd volgen sancties: het verlies van “de schoolbonus(sen) voor alle schoolgaande kinderen (…)” (p. 42). Operationele doelstelling 24 gaat verder in dezelfde toonaard: “Het schoolreglement groeit (…) uit tot een schoolcontract waarin ouders en school bindende afspraken maken over de manier waarop ze een bijdrage leveren in het ontwikkelings- en leerproces. Op die manier kunnen de ouders ook aangesproken worden op die engagementen.” (p. 44). ^[12] En de school? Hoe gaat een snuggere ouder-advoka(a)t(e) in het belang van zoon- of dochterlief met zo’n schoolcontract omgaan?
• Ik weet niet of het volgende gaat over een slip of the tongue, een freudiaanse verschrijving of een regelrechte provocatie; Ik leg het voor: “De Vlaamse Onderwijsraad (VLOR) wordt ingekanteld in de SERV zodat er een betere afstemming komt tussen onderwijsactoren en andere socio-economische spelers.” Jawel, er staat wel degelijk “en andere”. Dit is niks meer of minder dan aan het educatieve subsysteem zijn specificiteit ontnemen door het onder te brengen in het sociaaleconomische subsysteem waar de school een bedrijf wordt, dat werkt voor de arbeidsmarkt. Dit is een mooi staaltje van instrumentalisering en verklaart tegelijkertijd de houding t.o.v. de CLB’s en deeltijds leren.
• Aan de CLB’s waaraan geen apart hoofdstuk wordt gewijd, wordt doorheen de hele tekst wel gevraagd bijkomende opdrachten in te vullen, zo ook: “Om de studieduur van jongeren zo efficiënt mogelijk in te delen blijven we inzetten op een performante studie-oriëntering. We versterken de studiekeuzebegeleiding (…)” (p. 46). Dit klinkt mij wel erg dirigistisch in de oren. Niet enkel wordt weinig rekening gehouden met de echte verlangens van jongeren, maar door te sterk in te spelen op momentane arbeidsmarktnoden dreigt voorbij gegaan te worden aan dieperliggende en op langere termijn werkende ontwikkelingen die nu nog geheel of gedeeltelijk verborgen zijn. Meer rekening houden met de echte verlangens van jonge mensen zou op de langere duur wel eens productiever kunnen uitvallen dan kortzichtig inspelen op de wensen van de markt.
• Onder operationele doelstelling 29 met de ronkende titel Maatwerk om kwaliteitsvol onderwijs voor alle lerenden te garanderen, lezen we: “Leerlingen kunnen hun deeltijdse leerplicht vervullen via een combinatie van algemene en beroepsgerichte vorming op school en/of op de werkvloer.” (p. 49). D.w.z. dat “het kwaliteitsvol onderwijs” volledig op de werkvloer kan doorgaan! Ik houd niet zo van modieuze uitdrukkingen, maar dit lijkt toch echt wel van de pot gerukt: de school wordt leverancier van goedkope – en weerloze – arbeidskrachten, tenzij ze gratis zijn. Ik denk dat hier de ’mismatch’ met de arbeidsmarkt volledig is weggewerkt. Instrumentalisering tot in zijn uiterste consequenties.

Leerwinst

Aan leerwinst wordt een bijzonder belang toegekend in de beleidsnota, ook al komt de term in de tekst slechts enkele keren voor. Onder Strategische doelstelling 2 De lat hoog leggen voor de onderwijskwaliteit lezen we: ”Tijdens een doorlichting focust de inspectie op het bereiken van de minimumdoelen en maximale leerwinst (…) . (p. 41). In de beleidsnota staat nergens gepreciseerd wat onder leerwinst moet worden verstaan, laat staan onder maximale leerwinst.

De internationale vakliteratuur heeft het over ‘learning benefit, – gain, – growth, – progress, enz. Ik vond niets over ‘maximale’ leerwinst. De officiële Vlaamse onderwijsinstanties hebben wel een stevig document uitgebracht – toch meer dan 90 pp. – via het Steunpunt Centrale Toetsen in Onderwijs onder de naam Leerprestaties en Leerwinst.^[13] In dit lijvige document heb ik evenmin iets gevonden over maximale leerwinst, wel over het tegengestelde onder punt 1.2.4.1 Hoeveel leerwinst is voldoende? In deze paragraaf onderscheiden de auteurs norm- en schaalgericht bepalen hoeveel leerwinst als voldoende kan worden beschouwd. Zonder in te gaan op technische details, het eerste is op schoolniveau , het tweede op leerlingenniveau. De conclusie van de onderzoekers luidt ”[ook voor het tweede geval] blijft de vooropgestelde waarde toch veeleer arbitrair, aangezien geen conceptueel criterium beschikbaar is op basis waarvan externen de minimale vooruitgang kunnen inschatten.” ^[14]

Als wetenschappers reeds menen te moeten waarschuwen omdat vooropgestelde waarden eerder arbitrair zijn, dan zou ik niet graag in de schoenen staan van de inspectie die ”tijdens een doorlichting focust (…) op het bereiken van (…) maximale leerwinst.” ; maar nog minder in die van directie en leerkrachten die maximaal, onbekende doelen moeten najagen en daarop ook nog zullen worden afgerekend.

Ik denk dat we hier op een van de belangrijke redenen stoten waarom mensen het in het onderwijs niet uithouden. Ze worden geconfronteerd met onuitgesproken – of althans onvoldoende geëxpliciteerde – verwachtingen waaraan ze onmogelijk kunnen voldoen. Dit leidt tot gevoelens van onvoldaanheid, innerlijke onrust, angst en vertwijfeling – ook aan zichzelf. Er wordt een situatie gecreëerd waarin het nooit genoeg is, waarin men nooit tot rust kan komen en zich nooit kan afvragen waar men staat. Ondertussen wordt wel zelfreflectie – waarvoor de zo broodnodige bezinningsmomenten ontbreken – geëist in functionerings- en evaluatiegesprekken, die hierdoor een macaber karakter krijgen. Hier vinden we de objectieve oorzaken voor het steeds toenemend aantal personeelsleden dat uitvalt met psychische klachten.

Dit heeft alles te maken met het hr-management dat uit de private sector is komen overwaaien en nog maar pas aan zijn vernietigende opmars is begonnen. In het bedrijfsleven heten de toverwoorden: competitiviteit, flexibiliteit en disponibiliteit; Wij hebben leerwinst.

Ik wil nu een Brussels auteur aan het woord laten, die een analoge situatie beschrijft. Volgens Luc Dellisse is de grootste fout van Trump – hij heeft het over diens eerste periode in het Witte Huis – dat hij “ zijn excecrabele commerciële gewoontes in zijn actuele functie heeft ingevoerd” en dat hij in die zin “het perfecte symbool is van wat de wereld van de arbeid dreigt te worden.” Dellisse beschrijft op duidelijke wijze wat dit betekent: “De managementcultuur gaat in die richting: (…) de hiërarchische organisatie, de arbeidsnormen en de rendementscriteria stevenen af op het idee om steeds meer rendement te bereiken, om de loontrekkenden niet de kans te geven om hun ritme te vinden en dat ook aan te houden, maar om hen onder spanning, om niet te zeggen onder druk te houden. Stress, burn-out en depressie, al die lichtjes ridicule woorden, voortgesproten uit een oorlogs- en gevechtsvocabularium ^[15] zijn  geen toevalstreffers van de moderne arbeid maar een doelbewust resultaat, verkregen door methodes van personeelsbeleid, op zoek naar vooraf geplande  resultaten. Dit is ongetwijfeld niet het onmiddellijke doel van deze organisatie, dat is de winst; maar het is wel het geïnduceerde en noodzakelijke resultaat in die mate dat een goede gezondheid, een opgewekte stemming en permanente aanwezigheid als verdacht kunnen worden aangezien: zijn ze immers niet het bewijs dat de gesalarieerde of het kaderlid zich niet ten volle inzet voor de onderneming? Hoe dan ook burn-out en depressie zijn geen dodelijke problemen en als ze zich toch voordoen is het de gemeenschap die voor de kosten opdraait; bovendien is een ouder wordend kaderlid vervangen door een pas gediplomeerde nieuwkomer niet noodzakelijk een slechte zaak voor de onderneming waarin traditie en ervaring toch niet meer de waarde hebben die ze in de tweede helft van de twintigste eeuw hadden.” ^[16]

Conclusie: we staan voor een ‘Paradigm Shift’.

We hebben niet te maken met een modegril of een stijlbreuk, we staan voor een verandering van paradigma. ^[17]

• Het dominante paradigma in de onderwijswereld was tot in het begin van deze eeuw het humanistisch perspectief. Het doel van de school was alle kinderen/jongeren zo groot mogelijke ontplooiingskansen bieden via de confrontatie met een zo ruim mogelijk aanbod aan objectieve ^[18] cultuurgoederen. Deze confrontatie gebeurt a.d.h.v. een ruime waaier van leergebieden (basisonderwijs) of vakken (secundair onderwijs): talen (klassieke en moderne) , wiskunde , wetenschappen (natuur- en menswetenschappen), expressieve en creatieve vakken (beeldende, muzikale en podiumkunsten) en bewegingseducatie (turnen, zwemmen, sport en spel). Bij deze confrontatie met de objectieve cultuurelementen – vervat in de leerinhouden – is de rol van de leerkracht essentieel. Het enthousiasme waarmee de inhouden worden gebracht is ‘besmettelijk’, er komt een emulatie ^[19] ten opzichte van die leerkracht tot stand. Dit is de leerkracht die men nooit vergeet. Omdat elke leerling(e) naar school komt met zijn/ haar eigen achtergrond en geaardheid, interesse en mogelijkheden, is dit nooit voor alle leerlingen dezelfde leerkracht. In deze waarheid ligt het krachtigste pleidooi vervat voor een zo divers mogelijk lerarenkorps dat moet beantwoorden aan even diverse ‘opvoedingsnoden’ van even diverse leerlingenpopulaties. En tegen de barbaarse onzin van hr-management-nieuwlichters, die alle neuzen in dezelfde richting willen zien kijken. ^[20] Opvoeding moet leiden tot harmonisch ontwikkelde én multiforme persoonlijkheden, noodzaak en voorwaarde voor leven en werken in een steeds meer diverse samenleving en mijlenver verwijderd van een kortzichtige afstemming op de onmiddellijke noden van de arbeidsmarkt.
• Het nieuwe paradigma dat het N-VA-beleid voorstaat, breekt met deze traditie. Het humanistische paradigma gaat overboord, samen met de specificiteit en de eigen finaliteit van het educatieve subsysteem. Het onderwijs wordt een dependance van het sociaaleconomische subsysteem en de doelen worden bepaald door de korte termijn behoeften van het bedrijfsleven en van de arbeidsmarkt; Leerinhouden worden gekozen en beoordeeld op hun utilitariteitsgehalte en zo mogelijk geïnstrumentaliseerd. Alle aandacht gaat uit naar Nederlands en STEM waarvan wordt gehoopt dat ze zullen renderen in internationale concours ^[21] en in het verstevigen van de competitiviteit van ‘onze’ ondernemingen. Andere disciplines waarvan het onmiddellijke nut wordt betwijfeld – of de vlotte organiseerbaarheid, cf. de levensbeschouwelijke vakken – raken in de verdomhoek als ze al niet voor de bijl gaan. Ik houd mijn hart vast voor wat kan/zal gebeuren met alles wat expressiviteit, creativiteit en esthetisch beleven aanbelangt om nog te zwijgen van  disciplines waarin kritisch denken en maatschappelijk inzicht aan de orde worden gesteld, eens de ‘opbrengstvakken’ worden uitgebreid en dan hebben we het nog niet eens gehad over de invulling die aan vakken als Nederlands en wiskunde zal worden gegeven en hoe ze evidence informed zullen worden aangepakt. Zoals hoger reeds werd vermeld, grijpt hier een drastische doel-middel verwisseling plaats. Leerinhouden worden niet langer bestudeerd wegens hun culturele, persoonlijkheidsvormende waarde, d.w.z. omwille van hun intrinsieke eigenschappen. De schoonheid van een taal, het logisch dwingend karakter van een wiskundige redenering, de vindingrijkheid van een experimentele proefopstelling … allemaal bijzaak. In dergelijke context verliest democratie elke zin, want hoogst inefficiënt, duur en tijdrovend. Daarenboven, waartoe dienen al dat discussiëren en debatteren ,alle meningen hebben toch evenveel recht van spreken en zijn overigens gelijkwaardig. Het waarheidsgehalte wordt niet bepaald door wetenschappelijke onderbouwing of verifieerbaarheid maar door de kijkcijfers en het aantal followers, niet soms?

Oh, yes we are, Oh, yes we are.

Oh, yes we are. Oh, yes we are,

Dedicated followers of fashion! ^[22]

Als de school, in plaats van een vrijplaats voor gedachten een chatplaats voor meningen wordt zijn er mooie dagen op komst voor machtshongerige mediamagnaten waarvan we nu al  minstens weten wat hun mening is over … vrije meningsuiting.

• Een beleid dat zo diepgaand ingrijpt op het basisparadigma van onderwijs kan niet anders dan ook zijn gevolgen laten gevoelen in de dagelijkse klaspraktijk . De dominante nutsmoraal ^[23], staat zo haaks op elke vorm van intrinsieke motivatie, dat noodzakelijkerwijze een beroep zal moeten worden gedaan op de oude ‘vertrouwde’ conditioneringstechnieken. In de school is dat sinds onheuglijke tijden straf en beloning. Vandaar ook de persistente nadruk op taken, toetsen en tentamens; het gaat dus om :”helder en precies communiceren over die evaluatie, dus liever punten , klasgemiddelde, mediaan (…)” (p. 42). Er wordt dus heel veel belang gehecht aan wat meetbaar en kwantificeerbaar is. Dit leidt haast automatisch naar beoordelingssystemen in de aard van invuloefeningen of meerkeuzevragen en een geleidelijk terugdringen van veel moeilijker cijfermatig te beoordelen essayvragen. Samen met de heisa rond gestandaardiseerde Vlaamse toetsen dreigt deze ontwikkeling te gaan in de richting van ‘teaching to the test’ én tot het verminderen van het gebruik van werkvormen die daarop niet – of althans niet rechtstreeks – voorbereiden. Dat wil zeggen minder of geen discussies, debatten, voordrachten, groepswerk, excursies en projecten want moeilijk meetbare resultaten. Zo komt men uiteindelijk terecht  bij het sterk benadrukken van feitenkennis,  van memoriseren  van het inoefenen van mechanische, automatiseerbare vaardigheden.
• De keerzijde is het verwaarlozen van grotere, samenhangende, inzichtelijke gehelen, structuren en van referentiekaders die toelaten de realiteit tegemoet te treden, te ordenen, te begrijpen en te duiden om ze op redelijk verantwoorde en met kennis van zaken te kunnen bekritiseren en eventueel te veranderen en verbeteren.

Ik kan mij wel voorstellen dat het niet daarop is dat de opdrachtgevers van de N-VA bij Voka ^[24] zitten te wachten.

Een toemaatje

Hoewel cijferfetisjisme mij vreemd is, wil ik de lezer enkele cijfers niet onthouden. In de beleisnota komt de term cultuur enkel voor in combinatie met de term school, als schoolcultuur (7x); schoolcultuur betekent zoveel als schoolklimaat en heeft met cultuur niets te maken. Nochtans is cultuureducatie in blauwschermtijden essentieel.

De term democratie – niet onbelangrijk in het huidige mondiale en geglobaliseerde tijdsgewricht met de massale opkomst en doorbraak van uiterst-rechts – komt in de tekst niet voor. De term arbeidsmarkt, twintig keer. Het komt er maar op aan, waar je je prioriteiten legt.

Tony Van den Heurck

De auteur heeft een lange loopbaan als leerkracht en lerarenopleider op zijn actief. Hij is voormalig van ACOD Onderwijs en is thans voorzitter van de Commissie “Diversiteit” van ACOD Onderwijs.

Dit artikel werd geschreven eind februari 2025.

Voetnoten

1. Humanistisch wordt hier niet gebruikt om te verwijzen naar de georganiseerde vrijzinnigheid maar naar de idealen die worden toegedicht aan Hellenisme, Renaissance en Verlichting. ↑
2. Cultuur mag hier niet in enge zin als kunsten en letteren worden begrepen, ook filosofie en wetenschappen, historie enz. maken ervan deel uit. ↑
3. Onder ‘individualisering van de samenleving’ versta ik een complex maatschappelijk ontwikkelingsproces dat wordt ingezet door de studenten- en jeugdrevoltes, de seksuele revolutie, sterk toegenomen arbeidersstrijd, opstanden in Oost-Europa enz. in de tweede helft van de jaren zestig. ↑
4.  Wat heel vaak in discussies over onderwijskwaliteit over het hoofd wordt gezien – en soms opzettelijk vergeten -, is dat de mondelinge taalvaardigheid van de modale Vlaamse leerling/scholier er vanaf die jaren met rasse schreden op vooruit is gegaan. Maar aangezien dat niet in internationale vergelijkende toetsen wordt gemeten, telt het niet. Een belangwekkende vraag is of de veralgemeende introductie van blauwschermen in het leven van kinderen en jongeren geen proces van individualisering en isolering op gang brengt dat de moeizaam verworven mondelinge taalvaardigheid hypothekeert. ↑
5. Daniël Coens, Over Politiek voor gewone Mensen, Standaard Uitg., Antwerpen, 1987, pp. 150-1. ↑
6. Marleen Vanderpoorten, Een bank vooruit, Hautekiet, Antwerpen, 2002, p. 11. ↑
7. Ministerie van de Vlaamse Gemeenschap, Ontwikkelingsdoelen en eindtermen, informatiemap voor de onderwijspraktijk gewoon basisonderwijs, 1999, p. 16 ↑
8. Het eeuwige dilemma tussen Sein und Sollen. ↑
9. Talcott Parsons, The Social System, The Free Press, Glencoe, Ill., 1951. De invloed van Parsons is enorm tijdens de jaren zestig en zeventig van de voorbije eeuw. Samen met Robert Merton wordt hij aangezien als één van de belangrijkste figuren van de in die periode dominante functionalistische stroming in de sociologie. In De Zingever, het opus magnum van de Gentse hoogleraar Jaap Kruithof, is de invloed van het parsoniaanse denken sterk aanwezig. Later is er veel kritiek gekomen op deze theorie, vooral vanwege te systeembestendigend. Ik gebruik ze hier omdat de relatie systeem- subsyste(e)me(en) toelaat één en ander te verduidelijken, dus niet vanuit kentheoretisch maar vanuit didactisch oogpunt.  ↑
10. Utilitarisme en instrumentalisme worden hier niet in de filosofische betekenis gebruikt, die ze in verband brengt met het pragmatisme en ethische waardenstelsels – met referenties aan John Stuart Mill, William James en zelfs John Dewey – maar in de meer gebruikelijke, journalistieke betekenis van het woord. ↑
11. Dus, twee keer wiskunde, om zeker te zijn? ↑
12. In De Valks Juridisch Woordenboek (intersentia, Antwerpen-Oxford, 2004) lezen we:reglement, “een door een administratieve overheid genomen besluit dat algemene regels bevat (…)” (p. 296). Een reglement is dus een eenzijdige beslissing die wordt opgelegd.contract “(…), rechtshandeling waarbij een of meer partijen zich jegens een of meer andere partijen verbinden iets te geven, te doen of niet te doen;(…)”. (p. 85). Een contract verplicht dus beide partijen tenzij in het geval van een “eenzijdig contract” (p.86-.Ik vraag mij af of men zich voldoende heeft afgevraagd wat alle mogelijke implicaties zijn van dergelijke beslissing. De ouderpopulatie bestaat niet alleen uit ‘ongeschoolde en ongeletterde vluchtelingen uit derde wereldlanden in oorlogssituatie’ maar ook uit advocaten met soms erg recalcitrante ‘puberkinderen’.  ↑
13.  https://steunpunttoetsen.be PDF Leerprestaties en Leerwinst, Ilse Laurijssen en Koen Aesaert, 15 september 2022. Geraadpleegd op 17 februari 2025. ↑
14.  Id. p. 25. ↑
15. Ook in de Beleidsnota worden de doelstellingen in een militair jargon geformuleerd, ze zijn strategisch en operationeel!  ↑
16. Luc Dellisse, Libre comme Robinson,  Petit traité de vie privé, Les Impressions Nouvelles, s.l., 2019, pp. 60-1. Vertaling T.V.d.H. ↑
17. Het concept paradigm shift vindt zijn oorsprong in de Amerikaanse wetenschapsfilosofie van de jaren ‘60, meer bepaald in het werk van Thomas Kuhn, The Structure of Scientific Revolutions, Chicago University Press, Chicago, 1962. ↑
18. Objectief in de mate waarin ze deel uitmaken van de realiteit waarin wij ons bewegen, waarin ze ons omringen. ↑
19. Emulatie: het gevoel dat ertoe aanzet het voorbeeld te willen evenaren of overtreffen. Larousse de Poche, Parijs, 1979, p. 1 ↑
20. Deze synesthesie van geuren en kleuren maakt de consumptie van psychotrope producten overbodig. ↑
21.  PISA, TIMMS etc. die steeds meer gaan gelijken op Olympics of WK’s. ↑
22.  Vrij naar Ray Davies, The Kinks ↑
23. Het begrip nutsmoraal wordt tot op de dag van vandaag geassocieerd met Jacob Cats. Hij was een Zeeuws dichter (1577 – 1660) , vooral bekend en erg populair tot lang na zijn dood  voor zijn karamelleverzen en zijn spreuken met  moraliserende boodschap zoals het hier wel erg toepasselijke “Om de wille van de smeer likt de kat de kandeleer.” ↑
24. Voor diegenen die zouden twijfelen aan de rol van Voka als opdrachtgever; raadpleeg de site van de Vlaamse patroonsorganisatie: Voka > Voka nationaal > Thematisch aanbod > Onderwijs .Daar lezen we: “Vlaanderen heeft een van de duurste , maar ook onder-niveau-presterende onderwijssystemen in Europa. Daarom helpen we bij Voka mee om van onderwijs (opnieuw) een sterk fundament te maken voor onze arbeidsmarkt en economie (…).” Verder komen Dirk Vandamme en Wouter Duyck aan het woord. Boeiend!  ↑