Een kritische kijk op enkele krachtlijnen van het rapport “Beter Onderwijs”

Facebooktwittermail

Eind oktober 2021 stelde de commissie “Beter onderwijs”, bestaande uit 15 academici en leerkrachten, onder leiding van Philip Brinckman (lid van het directieteam van het St Jozefcollege Turnhout) haar eindrapport voor. oktober 2021 Rapport Beter Onderwijs Commissie Brinckman

De commissie was in maart 2020 opgericht door minister van Onderwijs Ben Weyts met de opdracht voorstellen te formuleren om de dalende kwaliteit van het Vlaams onderwijs te keren. Het rapport telt 58 aanbevelingen, verdeeld over vier hoofdstukken: voldoende basiskennis en juiste instructiemethodes; de leef- en leeromstandigheden van kleuters, SES-leerlingen en leerlingen met beperkingen; de kernopdracht van de leerkracht; de lerarenopleiding.

In dit artikel bespreken we enkele globale krachtlijnen van het rapport.

1. Sociale segregatie en ongelijkheid worden niet erkend als hoofdproblemen in ons onderwijs

Het rapport pleit voor “voldoende aandacht voor de impact van armoede op het leren en het naar school gaan” (aanbeveling 27). In de volgende aanbevelingen wordt dit uitgewerkt: achterstand in de instructietaal aanpakken (28); alert zijn voor stereotypering (29); hoge verwachtingen stellen aan kansarme kinderen (30); SES kinderen hebben ook recht op een rijk inhoudelijk (cultureel en kunstzinnig) aanbod (31); investeren in de band tussen de school en kansarme kinderen en hun ouders (32).

Het rapport gaat echter volledig voorbij aan de impact van de sociale segregatie (de grote verschillen tussen scholen qua sociale samenstelling) op het leren van jongeren uit de lagere sociale lagen. Kinderen die thuis in armoede opgroeien komen vaak terecht op arme concentratiescholen waar het schoolcompositie-effect hun kansen op leren verder fnuikt. De sociale ongelijkheid (de kloof in onderwijsprestaties naargelang de sociale afkomst) is (bijna) nergens in Europa zo groot als in het Vlaams onderwijs. Deze weinig benijdenswaardige positie is grotendeels te verklaren door een combinatie van structurele kenmerken van ons onderwijs die de sociale segregatie (het naast elkaar bestaan van arme en rijke concentratiescholen) in de hand werken. In het rapport “Beter onderwijs” komt deze uitdaging niet aan bod. Er worden dan ook geen structurele maatregelen voorgesteld om de sociale segregatie te verminderen.

a. Zo zwijgt het rapport over de hervorming van het inschrijvingsbeleid, met o.a. de afschaffing van de dubbele contingentering, een mechanisme dat tien jaar geleden was ingevoerd om de sociale mix in de scholen te bevorderen. Het nieuwe inschrijvingsdecreet werd door de meerderheidspartijen in het Vlaams Parlement weliswaar pas goedgekeurd (in februari 2022) na het verschijnen van het rapport. Maar de Vlaamse regering liet reeds in het regeerakkoord (2019) en bij monde van minister Weyts in de commissie “onderwijs” van het Vlaams Parlement in mei 2021 duidelijk weten dat sociale mix in de scholen geenszins een prioriteit vormt.

b. De vroegtijdige keuze, op 12 jaar, voor een studierichting en bijhorende school (college of technisch instituut, atheneum of technisch atheneum …) komt vaak neer op een sortering van leerlingen volgens hun sociale afkomst. Het rapport (advies 10) spreekt zich echter uit tegen een brede eerste graad (een meer gemeenschappelijke basisvorming) en tegen uitstel van studiekeuze. (zie ook verder “Intermezzo 1“)

c. Het bestaan van concurrerende onderwijsnetten wordt nergens vermeld. Voorstellen voor samenwerking tussen de netten ontbreken.

d. Zittenblijven komt in het Vlaams onderwijs dubbel zoveel voor als het gemiddelde in de onderwijssystemen van de OESO en treft veel vaker de leerlingen uit de armere decielen van de bevolking. Deze feiten zouden moeten aanzetten om te zoeken naar alternatieven om het zittenblijven te reduceren. Het rapport pleit eerder (zij het genuanceerd) om de voordelen van zittenblijven in ogenschouw te nemen.

e. In het Vlaams onderwijs worden buitensporig veel (in vergelijking met andere onderwijssystemen in Europa) leerlingen naar het buitengewoon onderwijs verwezen. Het rapport besteedt veel aandacht aan de complexe problematiek van het inclusief onderwijs maar gaat niet in op de vraag of er bij ons niet te veel leerlingen naar het buitengewoon onderwijs worden verwezen.

Er is in het rapport een discrepantie tussen de uitgesproken bezorgdheid rond de impact van armoede (zie ook verder: “Intermezzo 2“)  en het ontbreken van een analyse rond de impact van sociale segregatie op het leren van veel kinderen. Voorstellen tot structurele hervormingen om de sociale segregatie en de sociale ongelijkheid in ons onderwijs te verminderen, blijven achterwege.

Een gelijkaardige “blindheid” zien we bij de analyse van de PISA-resultaten. Het rapport besteedt uitgebreide aandacht aan de daling van de Vlaamse PISA-resultaten. Tussen 2000 en 2018 bedroeg de daling voor wiskundige geletterdheid, wetenschappelijke geletterdheid en leesvaardigheid 25, 9 en 30 punten. (In 2018 bedroeg het Vlaamse gemiddelde voor elk van de drie domeinen nog altijd meer dan 500, het internationaal gemiddelde). De commissie Brinckman vindt deze daling alarmerend. Maar PISA toont ook aan dat de kloof tussen 15-jarige leerlingen van het aso en het bso ongeveer 180 punten bedraagt. En het verschil tussen de gemiddelde prestaties van de 25 procent armste en de 25 procent rijkste leerlingen bedraagt ongeveer 115 punten. Dit soort cijfers die minstens even relevant en veel dramatischer zijn dan de cijfers rond de voortschrijdende gemiddelde daling, komen niet voor in het rapport.

 

Intermezzo 1

Zwakke en sterke leerlingen apart zetten leidt niet tot beter onderwijs

De commissie Brinckman spreekt zich uit tegen een langere gemeenschappelijke basisvorming en beweert dat early tracking (de leerlingen vroegtijdig in verschillende studierichtingen oriënteren) positief is. “Feit is dat in een groot aantal situaties het groeperen van leerlingen in aparte klassen naargelang het cognitief niveau zeer bevorderlijk is voor de leerresultaten zowel van begaafde als van minder goed presterende leerlingen.”. Volgens professor Ides Nicaise wordt voor deze uitspraak in het rapport verwezen naar onderzoek dat gemiddeld 20 jaar oud is en uitsluitend handelt over meerbegaafde leerlingen. Het mainstream wetenschappelijk onderzoek van recentere datum wijst op het tegendeel. Ides Nicaise verwijst daarbij naar bv. Schütz, G., Ursprung, H. W., & Woessmann, L. (2008); Horn, D. (2009); Pekkarinen T, Uusitalo R and Kerr S (2009); Jakubowski M (2010); Van de Werfhorst H and Mijs JJ (2010) ; Bol T and Van de Werfhorst H (2013); Nicaise e.a. (2014); Lavrijsen, J., & Nicaise, I. (2015); Lavrijsen (2016); Gustafsson, J. E., Nilsen, T., & Hansen, K. Y. (2018); OECD (2018); Dockx, J. (2019).

In het boek “Het onderwijsdebat” (2014) schreef hij hierover samen met Jeroen Lavrijsen (KULeuven) een goed gedocumenteerd hoofdstuk “Een brede basisvorming: meer kansen voor elke leerling of nivellerende eenheidsworst?”. In het besluit lezen we: “De wetenschappelijke literatuur laat overtuigend zien dat vroege tracking niet noodzakelijk is om tot een kwaliteitsvol onderwijs te komen. Voor de zwakke leerlingen is het effect van een vroege opsplitsing zelfs sterk negatief, terwijl het voor de sterke leerlingen geen meerwaarde biedt. Daarnaast toont onderzoek aan dat vroege tracking het effect van sociale afkomst op leerprestaties vergroot: door de vroege selectie komen leerlingen uit een lager sociaal milieu te vaak en te snel in minder goed presterende onderwijsvormen terecht. Beide vaststellingen worden onderbouwd door een veelheid aan studies met uiteenlopende onderzoekdesigns en gebaseerd op verschillende datasets”.

Professor Mieke Van Houtte (U Gent) schreef in dezelfde zin een repliek op het rapport: “In tegenstelling tot wat het rapport stelt, is het groeperen van leerlingen niet bevorderlijk voor de resultaten van de minder goed presterende leerlingen. Onderzoek, ook in Vlaanderen, heeft overtuigend aangetoond dat, ook rekening houdend met initiële bekwaamheid, leerlingen in zwakkere groepen of maatschappelijk lager gewaardeerde onderwijsvormen in het secundair onderwijs, slechtere studieresultaten neerzetten. Ze blijven vaker zitten en hebben een grotere kans om ongekwalificeerd het onderwijs te verlaten. Dankzij uitvoerig onderzoek hebben we ook een goed zicht op de onderliggende mechanismen. Leerlingen zijn zich sterk bewust van de hiërarchische ordening van niveaugroepen of onderwijsvormen, en in de ‘zwakkere’ groepen beseffen ze ook dat ze door de samenleving minder gewaardeerd worden. Dat heeft als gevolg dat ze zich afzetten tegen het systeem dat hen tot falers maakt door zich niet meer in te zetten voor school en andere bronnen van status te zoeken, zoals gaan werken, wat ten koste gaat van studietijd. Deze jongeren krijgen het gevoel dat school zinloos is voor mensen zoals zij. Bovendien heeft onderzoek aangetoond dat wanneer leerkrachten hun verwachtingen bijstellen en minder eisen stellen, dat leidt tot een zelfvervullende voorspelling, waarbij de leerlingen naar verwachting zwakker presteren. Daarnaast is uitvoerig gedocumenteerd hoe vooral kinderen uit zwakkere sociale groepen terechtkomen in zwakkere niveaugroepen of maatschappelijk minder gewaardeerde onderwijsvormen, los van hun prestaties. (…) Er bestaat dus voldoende onderzoek dat aantoont dat het groeperen van leerlingen in aparte klassen naargelang van hun cognitief niveau niet het beste idee is. We kunnen de vraag stellen waarom de commissie er dan toch voor pleit. Bij elke beleidskeuze is het vanuit sociologisch standpunt interessant na te gaan wie de touwtjes in handen heeft en wie baat heeft bij bepaalde structuren. De geschiedenis van het onderwijs leert ons dat bepaalde elites altijd hebben geprobeerd met subtiele en minder subtiele mechanismen hun statusposities te vrijwaren door ‐ bepaalde groepen uit te sluiten. Het is iets om over na te denken. Het is niet dat ze de wetenschappelijke evidentie niet kennen”.(De Standaard, 29 oktober 2021).

 

Intermezzo 2

Empathie voor kansarme leerlingen

De problematiek van sociale segregatie wordt niet erkend, laat staan aangepakt. Nochtans getuigt het rapport van empathie voor kansarme leerlingen, leerlingen met leerproblemen, kleuters …

Aanbeveling 32 luidt “versterk, monitor en structureer het GOK-beleid in de scholen” en bevat o.a. een pleidooi voor “incentives opdat de meest geschikte leerkrachten zich in GOK-scholen engageren”. Maar een zin als “Onderzoeken of en welke ondersteuning, zoals bijvoorbeeld GOK-uren, een probaat middel zijn om ongelijke kansen te verkleinen” klinkt niet als een ondubbelzinnige oproep om het gelijke kansenbeleid te versterken met méér middelen.

Aanbeveling 11 is wel zonder meer positief: “Aan leerlingen met een leerachterstand bijkomende leer- en oefentijd samen aanbieden, ook buiten de gewone lestijden, zonder financiële kosten en binnen de schoolmuren. De zomerscholen zijn een voorbeeld. Op die manier ‘schaduwonderwijs’ beperken en vermijden dat de verantwoordelijkheid voor de leerlingbegeleiding en het aanleren van leerstof deels buiten de schoolmuren komt te liggen.”

Het rapport bevat meerdere aanbevelingen (21 tot 26) rond het belang van kleuteronderwijs, met o.a. een pleidooi voor de verlaging van de leerplicht naar 3 jaar, een maximale klasgrootte van 20 leerlingen en het inzetten van meer helpende handen (kinderverzorgsters) in de klas.

2. Juiste kritieken op competentiegericht onderwijs en het relativeren van het belang van kennis(overdracht)

Het rapport pleit voor het “herwaarderen van kennis en kennisverwerving” (aanbeveling 2) en rekent daarmee af met de “fictie” van de transversale competenties, alsof bv “kritisch denken” een competentie is die men kan verwerven los van inhoudelijke kennis over het betreffende thema. “Het is bijvoorbeeld onmogelijk kritisch te denken of samen te werken aan een project over de tweede wereldoorlog indien men niet over de noodzakelijke kennis omtrent belangrijke gebeurtenissen in deze periode beschikt (…). De realisatie van inhoudsvrije generieke vaardigheden is dus cognitieve fictie”.

In aanbeveling 14 lezen we een pleidooi voor helder omschreven eindtermen, dat we kunnen onderschrijven. “Deze moeten concreet zijn teneinde de minimumverwachtingen met betrekking tot leraren en scholen vast te leggen. ‘Concreet’ betekent dat feitenkennis, conceptuele kennis en verwachte (metacognitieve) vaardigheden duidelijk geëxpliciteerd worden. Eindtermen moeten helder en eenduidig zijn en zorgen voor een cumulatief groeiende kennisbasis”.

Verder staat er: “Het is raadzaam de inhoud van de 16 sleutelcompetenties – die aan de basis liggen van de nieuwe eindtermen – te onderzoeken. Misschien moet het pakket afgeslankt worden”. Een kritisch onderzoek over de sleutelcompetenties is zeker noodzakelijk. Het concept van de sleutelcompetenties is gebaseerd op de sleutelcompetenties van de Europese Unie met haar “economische” visie: onderwijs moet bijdragen om van de EU de “meest competitieve kenniseconomie ter wereld” te maken. De indeling van de nieuwe eindtermen volgens 16 “sleutelcompetenties” [1] is nu een allegaartje en dus een slecht startpunt om tot een coherent curriculum te komen. Het is veel logischer en overzichtelijker om het onderwijscurriculum in te delen volgens inhoudelijk samenhangende leergebieden of vakken. Decretaal werd ook vastgelegd dat alle eindtermen “competentiegericht” moeten geformuleerd worden. Daardoor zijn vele eindtermen omslachtig of zelfs onbegrijpelijk. Ongetwijfeld kan het pakket uitgezuiverd worden van nutteloze ballast. Maar het competentiegericht formuleren maakt ook dat sommige eindtermen te vaag en vrijblijvend zijn.

3. Nadruk op basiskennis en -vaardigheden (lezen, schrijven, rekenen) is eenzijdig

Het rapport pleit terecht voor een herwaardering van kennis (tegenover holle en vage “competenties”) maar herleidt “basiskennis” nogal eenzijdig tot lezen, schrijven, rekenen.

Wij verdedigen een veelzijdige algemene en polytechnische vorming, dus o.a. ook geschiedenis, wereldoriëntatie, filosofie en spiritualiteit, technieken, sociale vaardigheden, meerdere talen, fysieke ontwikkeling, artistieke vorming .. voor elke leerling.

Het rapport beschouwt het binnendringen van “maatschappelijke topics” in het onderwijs(curriculum) eerder als een probleem omdat het onderwijstijd afneemt voor de “basiskennis”. Wij denken dat maatschappelijk relevante kennis tot de finaliteit van het onderwijs behoort: de kennis en vaardigheden dienen om de wereld in al zijn dimensies te begrijpen. De grote maatschappelijke uitdagingen moeten het klaslokaal binnendringen.

4. Kerntaak les geven? Opvoeding (socialisatie) is ook een taak van de school

Het rapport stelt dat de kerntaak van de leerkracht les geven is en dat opvoeding vooral de taak is van de ouders. Zie o.a. aanbeveling 38. “De maatschappelijke verwachtingen tegenover het onderwijs reduceren”. Deze benadering gaat voorbij aan de realiteit dat het klassieke twee oudergezin waarbij de moeder zich thuis met de opvoeding van de kinderen bezig houdt in veel gevallen niet meer bestaat. Als plaats waar alle kinderen en jongeren een groot deel van de dag samen doorbrengen is de hedendaagse school verantwoordelijk om een deel van de opvoeding op te nemen. Daartoe zijn kleinere klassen noodzakelijk, vooral in het basisonderwijs, zodat een leerkracht haar/zijn leerlingen voldoende nabij kan zijn. Daarnaast impliceert “opvoeding” op school meer schooltijd, dat betekent brede school (na de lesuren) met inschakeling van bijkomend personeel binnen een multidisciplinair team. De band tussen school en ouders moet gebaseerd zijn op gelijkwaardigheid en respect.

5. Een pleidooi voor evidence informed didactiek

Het rapport breekt een lans voor een evidence-informed aanpak van de klaspraktijk, dat wil zeggen gebruik makend van “een massa onderzoek dat intussen toont hoe leren het efficiëntst gebeurt”. “De jongste jaren kwam ‘de wetenschap van het leren’ dankzij de ontwikkeling van de cognitieve psychologie en de neurowetenschappen in een stroomversnelling”. In aanbeveling 3 wordt gesteld dat een evidence-informed didactiek betekent dat leerkrachtgestuurd onderwijs beter werkt dan “leerlinggecentreerd” onderwijs (in deze context zou het correcter zijn te spreken van “leerlinggestuurd”, d.w.z. waar de leerling autonoom beslist over zijn/haar leerproces wat ten koste gaat van structuur en effectieve leertijd, en schadelijk is voor zwakkere leerlingen) onderwijs en directe instructie beter dan zelfontdekkend leren.

Wij gaan akkoord dat de didactische praktijk zoveel mogelijk moet gebaseerd zijn op wat empirisch (proefondervindelijk) bewezen is als efficiënt in de klaspraktijk en op inzichten van de cognitieve wetenschappen. Langdurig onderzoek op grote schaal wijst bv uit dat meer expliciete en leerkrachtgestuurde methodes efficiënter zijn om technieken of procedures te leren beheersen (rekenregels, programmeren, begrijpend lezen, een werktuig hanteren, een chemische formule omzetten …).

Maar de klaspraktijk bestaat niet alleen uit instructiegerichte methodes. Er zijn vakken of vakonderdelen waarbij ervaringsgerichte of experimentele praktijken, zelfontdekkend of van andere leerlingen leren hun plaats hebben. Het rapport schetst hiervan eerder een karikaturaal beeld. De commissie stelt ten onrechte sociaal constructivisme gelijk met een doorgeslagen leerlinggestuurde aanpak en spontaneïstisch zelfontdekkend leren. Pedagogisch constructivisme betekent dat kennis wordt opgebouwd (en niet uit de lucht valt, niet als een dogma over de hoofden van de leerlingen wordt verkondigd) doorheen de interactie van de leerling en de leerkracht die vragen stelt en taken voorstelt in de “zone van naaste ontwikkeling” [2] (cfr Vygotski). In dit actief proces van kennisopbouw is het best mogelijk dat de leerkracht expliciete, gestuurde, directe methodes gebruikt, naast andere benaderingen.

Wij pleiten voor een pedagogische vrijheid die gebaseerd is op wetenschappelijk onderzoek, die zowel relativisme (alsof elke methode even goed is) als dogmatisme (alsof er altijd een alleenzaligmakende methode bestaat) verwerpt. Dit vereist goed gevormde leerkrachten die de verschillende methodes en benaderingen, met hun troeven en limieten, beheersen en strategisch weten in te zetten in concrete situaties

Tino Delabie

Op dinsdag 17 mei (20u-21u30) kun je deelnemen aan ons Ovds-webinar rond het rapport Brinckman. 

Voetnoten:

  1. In de 16 sleutelcompetenties herkennen we zowel (klassieke) leergebieden of vakken (weliswaar met een andere naam: bv “historisch bewustzijn” in plaats van geschiedenis), een clustering van vakken (alles wat met wiskunde, natuurwetenschappen en techniek te maken heeft is één sleutelcompetentie), maar ook “transversale competenties” die inhoudsvrij zijn (er wordt gewoon verwezen naar andere ‘sleutelcompetenties’) of die verwijzen naar een attitude (bv ondernemingszin).
  2. Het rapport ondersteunt in zekere zin deze stelling: “Cruciaal voor leren zijn sequentiële doelen die net voldoende het voordien bereikte functioneringsniveau overstijgen en die maken dat de nieuwe uitdaging aanvoelt als noodzakelijke voorwaarde voor persoonlijke ontwikkeling, eerder dan als een bron van frustratie. De verwachting die men aan leerlingen stelt, is immers een van de belangrijkste determinanten van leren” (advies 2)

 

2 REACTIES

  1. Ik had een vraag: “Over welk onderzoek heeft Mieke Van Houte het als ze stel dat lage verwachtingen leiden tot lage prestaties?”. Ik denk aan Hatties Visual learning maar dit is hetmisschien niet.

    • In het boek “Het onderwijsdebat. Waarom de hervorming van het secundair broodnodig is.” (2014) is er een hoofdstuk “Hoger-lager: van verschillende waardering tot verschillende schoolculturen”, geschreven door Mieke Van Houtte en Lore Van Praag, waar de verschillende attitude (verwachtingen) van leraars in hoger/lager gewaardeerde studierichtingen aan bod komt. Op het einde van dit hoofdstuk staan tientallen referenties.

LAAT EEN REACTIE ACHTER

Please enter your comment!
Please enter your name here