Interview met Orhan Agirdag: “Het zijn de leraarskamers die een taalachterstand hebben”

Facebooktwittermail

Ook in scholen met een grote diversiteit kun je kwaliteitsvol onderwijs bieden. Orhan Agirdag schreef er een boek over, “Onderwijs in een gekleurde samenleving”. Maar hoe doe je dat in de praktijk, kwaliteitsvol onderwijs bieden in een (super)diverse omgeving? Laat zelfsturende lerarengroepen het beleid mee uitstippelen, zegt Agirdag. Organiseer leesgroepen die wetenschappelijke inzichten afwegen tegen de onderwijspraktijk. Steek leraren niet in het keurslijf van de eindtermen maar vertrouw op hun leervermogen en op hun professionele kunnen. Zo eindigde het online-interview dat we met hem hadden naar aanleiding van onze boekbespreking.

Liefst geen voorbereide, maar zoveel mogelijk kritische vragen, zegt Orhan bij het begin van het interview. “Mijn boek is zoals je schrijft een work in progress. Ik wil het laten groeien via kritiek. Ik ben enorm kritiek-proof. Dus laat maar komen.”

De eerste kritiek is een zelfkritiek. “Als er een groot gemis is in mijn boek, dan is dat het beroepsonderwijs. En ik zit daar altijd gewrongen tussen twee meningen. Enerzijds is er de brede algemene vorming en de brede eerste graad. Maar als je daar op inzoomt, is dat eigenlijk een ASO-isering van het beroepsonderwijs. En waar ik dan voor vrees, is dat de trots en de eigenheid en het zelfrespect van het beroepsonderwijs daaronder zouden kunnen lijden en dat dat niet de manier is om de waarde en de noodzaak van het beroepsonderwijs te ondersteunen. Er is een spanning tussen die twee kanten en ik heb mijn mening daarover nog altijd niet volledig gevormd.”

DS: “Voor Ovds is dat duidelijk. Wij zijn voor een brede eerste en zelfs tweede graad. Maar daarbij is het zeker niet de bedoeling om van BSO een theoretische en abstracte richting te maken. Het is eerder de bedoeling om die scheiding tussen theorie en praktijk die er is tussen ASO en TSO, BSO, om die op te heffen en daar een polytechnische vorming van te maken waarbij iedereen theoretische en ook praktische vaardigheden krijgt. Dat je meer een mengeling hebt. Je kunt dat idealistisch noemen of onrealistisch. Ik heb zelf bij mijn kinderen gemerkt dat die praktische kant er helemaal niet is in ASO, dat blijft heel theoretisch. Maar dat maakt ook dat je aan het einde van de ASO-rit jezelf nog niet kent. Je weet niet wat je sterke punten zijn in het algemeen en je weet niet wat voor jou een goeie richting zou zijn. Dat heb ik ook gemerkt bij mezelf. Je wordt opgeleid om later voort te studeren, en daarvoor krijg je zoveel mogelijk theoretische bagage. Je krijgt heel weinig praktische kennis. Ik denk niet dat we louter het beroepsonderwijs theoretischer moeten maken, maar eerder dat de algemene vorming, de vorming die iedereen krijgt, dat die praktischer moet voor de enen en wat theoretischer voor de anderen.”

Verontwaardiging

DS: “Wat is de belangrijkste boodschap die je wilde brengen met je boek?”

“Het klinkt misschien een beetje cliché, maar de centrale boodschap achter mijn boek is dat diversiteit in het onderwijs geen probleem hoeft te zijn of moet leiden tot kwaliteitsverlies voor het onderwijs, mits de juiste omgang met verschillen. Dat wil ik ook wetenschappelijk onderbouwen.”

DS: “Die juiste omgang met verschillen is er niet altijd. Dat blijkt ook heel duidelijk uit je boek en is uitgebreid gedocumenteerd. Wat ik mooi vind, is je verontwaardiging daarover. In verband met de eentaligheid op school, of de discriminaties waarmee gekleurde mensen te maken krijgen. Dat heb ik al eerder van je gezien, op de Openforumdag in december 2016 bijvoorbeeld, of op de kick-off van PEP in de Roma. Iedere keer viel mij je verontwaardiging op. Is dat de motor van je werk?”

“Verontwaardiging? Daar heb ik nog niet zo over nagedacht. Laat mij het zo formuleren: verontwaardiging over wetenschap en praktijk enerzijds, en geschreven wetten en de uitvoering ervan anderzijds. En de stilte die daarrond vaak heerst. Dat wil ik aankaarten. Dat ze kinderen straffen omdat ze hun moedertaal spreken. Dat ze mensen in weerwil van de grondwet niet toelaten om een school op te richten. En ook de impliciete aanname dat dat allemaal OK is. Dat er geen protesten komen vanuit de minderhedengemeenschappen zelf, dat er geen beweging is. Artikel 30 van het kinderrechtenverdrag stelt dat kinderen het recht hebben om hun moedertaal te spreken. Dat verdrag hangt dikwijls uit in scholen. Niemand vraagt zich af: wat betekent dit eigenlijk als we kinderen op school straffen voor het spreken van hun moedertaal. Ook ben ik verontwaardigd over de kloof tussen de wetenschappelijke literatuur en wat we leraren onderwijzen. Die discrepanties zijn een drijfveer voor mij, ja.”

Religieuze gemeenschappen en emancipatie

DS: “Jij ziet de religieuze gemeenschappen een belangrijke rol spelen bij de emancipatie van gekleurde leerlingen, en gekleurde mensen in het algemeen, in het onderwijs. Gebeurt dat nu te weinig?”

“Ik zie gemeenschappen in het algemeen een rol spelen in de emancipatie. En als ik dan kijk welke gemeenschappen er zijn, dan kan ik niet naast de realiteit kijken van de religieuze gemeenschap. Waar komen mensen voor samen? Waar gaan mensen vrijwillig voor werken? Waar gaan de mensen die extra mile voor? Dat zijn de religieuze gemeenschappen. Daarom is het niet toevallig dat 60 à 70% van onze leerlingen op de religieuze school zit. Net omdat religieuze gemeenschappen zo motiverend werken. Maar in principe kan dat ook een gemeenschap zijn met een ideologische inslag, zeg maar ecologie. Of sociaaldemocratie. Ja, zelfs nationalisme. Dit kan ook een motivator zijn om in het onderwijs te investeren. Wel, zeg ik daarbij, niet om je eigen levensbeschouwing of je eigen ideologie te kweken. Daar dient het onderwijs niet voor. Onderwijs heeft een eigen logica, gevat in de eindtermen en in de pedagogie. Je kan vanuit een roeping investeren in dat onderwijs, maar niet om je politieke ideologie te pushen. Laat ons het onderwijs daarvan besparen. En natuurlijk gaan er symbolische momenten zijn waarop je twee uren levensbeschouwing gaat geven die passen bij de filosofie van de school, of een uitstap doen waarbij de filosofie van de school breed aan bod komt, maar dat is niet de essentie van wat een school doet. Een school is bezig met de realisatie van de leerdoelen, met kennen en kunnen. Maar dat kennen en kunnen kan vanuit een gemeenschap ondersteund, gestimuleerd en gerealiseerd worden. Als ik kijk welke minderhedengemeenschappen alive and kicking zijn, dan zijn die dikwijls religieus. Maar dat hoeft niet zo te zijn. Met het vele wandelen lijkt er ook rond ecologie een gemeenschap te ontstaan. Als ik zie hoe met Black Lives Matter movement ook een soort bij elkaar komen mogelijk was, dan is dat voor mij ook een gemeenschap. Het is de vraag of die duurzaam zijn. Maar volgens mij kunnen deze gemeenschappen onderwijs dragen. Dit is iets wat links voor een groot stuk heeft gemist. Omwille van één beestje, en dat heet het etatisme. Het toevertrouwen van onderwijs enkel en alleen aan de staat. Daarom dat er ook geen progressief onderwijsnet bestaat in dit land, of toch maar een heel klein. Je hebt de FOPEM, het net van emancipatorische methodescholen, maar dat is enorm klein, omdat de progressieven hebben gezworen bij de rol van de staat, en niet de rol van de gemeenschap. Volgens mij wordt daar een enorme potentie aan emancipatiekracht gemist.”

DS: “In je boek geef je het voorbeeld van de historically black colleges in de Verenigde Staten.”

“Ja, maar je hoeft daarvoor niet naar de Verenigde Staten te gaan. Neem de islamitische scholen in Nederland.  Maar ook de parochiescholen in dorpen zijn uit de gemeenschap ontstaan en pas later verenigd tot een katholiek onderwijsnet. De scholen waren eerst. Pas later, toen ze een conflict hadden met de overheid, hebben ze gezegd: misschien moeten we een secretariaat oprichten in Brussel om de belangen van onze scholen te verdedigen. Maar daarvoor waren dat ook scholen van gemeenschappen die werden gerund door vrijwilligers. Dat model is dus niet uitzonderlijk, integendeel, dat is eerder historisch normaal. De ontstaansgeschiedenis van de school is daaraan gelinkt. Aan de basis ligt de protestantse ethiek, die vond dat een goeie protestant de bijbel moet kunnen lezen. Dus moesten kinderen leren lezen en schrijven. Het onderwijs is niet ontstaan vanuit een verlicht idee over de staat, maar vanuit religieuze gemeenschappen die vonden dat ze op hun eigen benen moesten staan. Dus dit is geen nieuw idee dat ik introduceer. Historisch was dit altijd al het geval. Ik verwacht niet dat dit voor de huidige minderheden anders zal zijn.”

DS: “De reden waarom ik over de Verenigde Staten begon, is dat je daar ook de link tussen de kerken en de burgerbeweging hebt gehad. Dat was in de jaren 60 en 70 van vorige eeuw zo, maar nu nog eigenlijk. De zwarte senator die in Georgia is verkozen is een predikant. In de Verenigde Staten is het niet ongewoon dat je emancipatie organiseert, of een progressieve politiek voert, vanuit de kerk. Ik ben zelf iemand die uit een vrijzinnig milieu komt. Ik heb veel moeite met de houding van de georganiseerde vrijzinnigheid ten opzichte van de islam en van moskeeën. Dus ik meen dat je vanuit de religieuze gemeenschappen een progressieve politiek kunt voeren, maar vanuit onze geseculariseerde visie is dat ongewoon natuurlijk.”

“Ik vind het prima dat er vrijzinnige scholen zijn, ik ben er volledig voor. Maar dit betekent niet dat we allemaal vrijzinnig moeten zijn. Ik ben zelf niet de meest religieuze mens. Maar dat neemt niet weg dat andere mensen dat wel zijn en dat ik ze laat zijn zoals ze zijn. Dat lijkt mij toch niet zo’n moeilijk beginsel, leven en laten leven. Academici zijn merendeels misschien geen vrijzinnigen, maar toch seculieren, mensen die een zekere visie hebben op religie, die kritisch staan ten opzichte van de katholieke kerk. Maar dit maakt hen blind voor de data. Het is een publiek geheim dat in Nederland de islamscholen het goed doen. Maar dat ontkennen we. Nochtans zijn de cijfers zwart op wit. Een van de weinigen die daar consequent in was, was wijlen Jaap Dronkers, die op academisch niveau toch een voorbeeldfiguur was en die consequent genoeg was om toe te geven dat die scholen het goed doen. Er is een ideologische verblinding als het over religie gaat.”

DS: “Je bent voorstander van islamitische scholen, want die doen het, zoals je zegt, heel goed in Nederland. Toch blijft dat hier een taboe. Er zijn wel initiatieven die onder de radar blijven, waarover je weinig hoort. De Iqraschool in Borgerhout bijvoorbeeld. Die islamitische scholen komen niet van de grond. Hoe zie je dat verder evolueren?”

“De Iqraschool is geen islamitische school. Dat is een school van de Marokkaanse gemeenschap en in die zin een gemeenschapsschool. Misschien is het niet zo slecht dat zulke initiatieven, zeker de eerste jaren, niet zo nadrukkelijk naar voren komen. Het komt zeer zelden voor dat een school vanaf de eerste jaren al topprestaties haalt. Dan is het zoeken voor iedereen. Misschien heeft het daarmee te maken. Maar het is ook zo dat zulke initiatieven snel tot een controverse kunnen leiden. Binnen de kortste keren heb je een hetze in de media en dus probeer je het low-key te houden. Er zijn initiatieven met het woord ‘islamitisch’ in hun naam die zich hebben proberen te lanceren en die in de kiem zijn gesmoord. Dit hebben we in Genk twee keer gezien, dit hebben we in Mechelen gezien. Die mensen zijn beschuldigd geweest van het witwassen van drugsgeld en zijn volledig vrijgesproken, maar over dat laatste heb ik misschien op pagina 16 van de krant een klein stukje gelezen. Toen ze beschuldigd werden was het voorpaginanieuws. Uiteindelijk was er dan geen enkele journalist in dit land die dit heeft aangekaart. Ik begrijp dan wel dat die mensen wantrouwig zijn naar de buitenwereld toe. Wat hebben zij er uiteindelijk aan over gehouden? Je zou voor minder minder de aandacht opzoeken.”

DS: “In je boek schrijf je meerdere keren: echte emancipatie kan uiteindelijk alleen maar zelfemancipatie zijn. Is dat nog een lange weg?”

“Dat weet ik niet. Ik heb geen glazen bol. Ik wil daar mijn bijdrage aan leveren.”

Ds: “Is het onderwijs een belangrijk deel van dit emancipatieproces?”

“Ja. We kunnen niet blijven wachten tot er een ‘million man march’ door Brussel loopt om het te veranderen. Ik verschiet ervan hoeveel positieve reacties van onderwijsmensen ik heb gekregen op mijn boek. Ik zie heel veel pogingen bij onderwijskoepels om hier iets aan te doen. In het onderwijs zie ik heel veel goodwill om hier en nu in het onderwijs een beweging op te starten om de ongelijkheid en het onrecht te verminderen. Die goodwill is er wel degelijk. Stel ik vast.”

DS: “Da’s positief.”

“Ik denk dat het onderwijs een zeer grote rol kan spelen. Als ik alleen al kijk naar mijn eigen ervaringen. Ik ben een product van goed onderwijs.”

DS: “Voor jou heeft het onderwijs emanciperend gewerkt?”

“Emancipatie is nooit een individueel verhaal. Voor mij persoonlijk is het onderwijs vormend geweest. Een individu kan niet geëmancipeerd zijn. Dat lijkt mij raar. Ik vind dat een collectief verhaal. Individuen die het redden, als we dat emancipatie noemen, dan holt dat de betekenis van het woord uit. Dat zie je ook aan de data. Als je de assen sociaal-economische status en diversiteit bij elkaar neemt, dan zie je dat kinderen vanuit de Turkse en Marokkaanse elite, dus bijvoorbeeld ook mijn kind, niet meer kans maken dan het kind van een Turkse loodgieter. Dan zie je dat individueel ‘het maken’ betekenisloos is zolang er geen collectieve emancipatie is. In die zin moet ik samenwerken met de Turkse loodgieter om de situatie te veranderen en niet denken dat ik op mijn eentje verandering kan brengen. Vandaar het belang van de gemeenschap. Dus ‘het maken’, het rolmodellendiscours, is voor mij een illusie. Behalve als het natuurlijk echte rolmodellen zijn, in scholen, in families, in gemeenschappen, dat is iets anders dan wanneer je een rolmodel inhuurt. Dat bestaat tegenwoordig. Je hebt organisaties waar je rolmodellen kan huren voor je bedrijf. That’s not working. Als je rolmodellen voor je bedrijf zoekt, kijk naar wie de CEO is, kijk naar de Raad van Bestuur. Als je rolmodellen op scholen zoekt, kijk naar de leraarskamer. Maar alles wat daarbuiten zit, is geen rolmodel, dat is eerder decoratie.”

Segregatie in de vorm van OKAN-klassen

DS: “Je schrijft ook over de OKAN-klassen in je boek. Je beschouwt dat als een opgelegde segregatie. In veel scholen heb je een strenge opdeling tussen OKAN-leerlingen en andere leerlingen. In mijn school merk ik dikwijls frictie tussen OKAN-leerlingen en andere gekleurde leerlingen. Waarbij beledigingen als ‘illegaal’ aan het adres van OKAN-leerlingen nog tamelijk gematigd zijn. Hoe denk je dat scholen dit best aanpakken? Kun je daar als school iets aan veranderen?”

“Ik kan dit misschien vanuit mijn persoonlijke ervaring bespreken. Nadat ik in België geboren was, heb ik jarenlang in Turkije gewoond om uiteindelijk terug naar België te komen. Dit staat niet in mijn boek. Toen zat ik in een school in Bree zonder één woord Nederlands te kennen. En toch had ik niet veel nodig om het jaar te eindigen als eerste van de klas. Waarmee ik het volgende bedoel. Je kan leerlingen mainstream onderwijs laten volgen en tegelijkertijd de taal faciliteren. Dat is voor mij een mogelijkheid bij het zoeken naar manieren om leerlingen niet in aparte klasvormen te segregeren. Ik zou eerder voor een dergelijke geïntegreerde aanpak gaan. Voorzie hooguit gedurende een paar dagen onthaalmomenten waarbij je de basics probeert bij te brengen. Pak het voor de rest zo geïntegreerd mogelijk aan en laat de leerlingen op hun tempo leren. De vraag is of dat lukt binnen het model van de jaarklassen, met de jaarlijkse evaluatie en de mogelijke attestering. Ik denk dat er voor meertalige nieuwkomers flexibele leerwegen nodig zijn die dat moeten mogelijk maken. Lees het recente boek van mijn collega Machteld Vandecandelaere, die uitlegt hoe je de problematiek binnen OKAN via flexibele leerwegen kan aanpakken. Waarbij je leerlingen bijvoorbeeld een jaar dispenseert op taalvakken en verder gaat op praktijkvakken. Als we afstappen van jaarevaluaties en de leerlingen meer inlooptijd geven in de mainstream omgeving, dan moeten OKAN-leerlingen niet noodzakelijk in een aparte klas komen te zitten. Of in een aparte school. Want zulk een opdeling tussen A-leerlingen en B-leerlingen… Verwondert het dan dat leerlingen van kleur maatschappelijke stereotypen overnemen zoals ‘illegaal’, als wij die opdeling hebben gemaakt en hebben gezegd: hier zijn de leerlingen die taalvaardig zijn en hier zijn de leerlingen die dat niet zijn?”

DS: “Dat begrijp ik. Maar ik heb veel collega’s die het niet eens met je zullen zijn en die nu al vinden dat leerlingen die uit de OKAN-klassen komen te taalzwak zijn. Er zijn veel leerkrachten die enorm op dat zwakke Nederlands focussen.”

“Het belangrijkste is dat ze zien wat ze daaraan kunnen doen. Het zal niet alle problemen oplossen, maar het zal toch wel een stuk helpen, als je vertrekt vanuit de taalbeheersing die er wel is. Door bijvoorbeeld leerlingen elkaar te laten helpen in groepswerk. De leerling die goed Nederlands spreekt kan perfect de opdracht aan de andere leerling uitleggen. Dat is goed voor beide leerlingen, want degene die het uitlegt leert daar ook mee bij, want, om iets echt te beheersen, als je het kunt uitleggen, dan beheers je het volledig. Dat weet jij als leraar maar al te goed. Dergelijke methodieken, waarbij je gebruik maakt van de taalvaardigheden van de leerlingen en je die inzet om de eindtermen te halen, die worden volgens mij veel te weinig benut. Omdat we enkel focussen op de gebreken. Begrijp me niet verkeerd, een goede beheersing van het Nederlands is heel belangrijk in Vlaanderen. Is dit een voorwaarde voor goed onderwijs, of is dit een uitkomst van goed onderwijs? Ik denk dat een goede taalbeheersing in de eerste plaats een uitkomst is van goed onderwijs. Dit is de mentale switch. Er zijn scholen die erin slagen om met een volledig anderstalige leerlingenpopulatie zeer goede prestaties te halen. Het is wel degelijk mogelijk. Het dodelijke hier voor mij is het deficitdenken en het pessimisme: met onze leerlingen lukt het toch niet, want ze begrijpen geen Nederlands. Als dat je uitgangspunt is, dan ben je eigenlijk van meet af aan verloren. Dan geef je forfait van bij het begin. De leerlingen moeten het zelf doen en hiervoor moet de leerling het idee krijgen dat hij toch wel iets kan. En de idee dat hij iets kan zal hem aanzetten om er nog iets bovenop te kunnen. Maar de eerste cirkel van je kan iets, dat moet van de leraar komen. Wat mij doet denken aan het werk van Jacques Rancières over Joseph Jacotot, ‘De onwetende meester’. Dat gaat over een hoogleraar die naar Leuven kwam, hij was Franstalig, niemand van de studenten kon de taal spreken die hij sprak. Op basis van één boek dat in twee talen aanwezig was, is hij begonnen de leerlingen te onderwijzen. Vandaag de dag hebben wij veel meer resources dan één boek. Wij hebben Google Translate, wij hebben Wikipedia, we hebben synchrone vertalingsmogelijkheden. Niet om het onderwijs volledig te bouwen op vreemde talen, dat is onmogelijk, op korte termijn alleszins. Maar wel om aan leerlingen het initiële gevoel te geven: jij kan iets, en dat kan dan de aanleiding zijn om iets nieuws te leren.”

De positieve cyclus in gang zetten

DS: “Gekleurde leerlingen presteren minder goed op school omdat we dat van hen verwachten. Leerkrachten hebben vaak onbewust lage verwachtingen van leerlingen. De vraag is: hoe kunnen we ons daar bewuster van worden? Je antwoord is dan eigenlijk door de leerlingen te empoweren, door te geloven in hun kunnen en te zeggen van: jij kan dat wel.”

“Ja. Jij kan iets en op basis van dat iets kun jij iets nieuws leren. Dus de positieve cyclus, het omgekeerde van de vicieuze cirkel, in gang zetten door initiële ervaringen. Bouwen op wat leerlingen al kunnen. In termen van taal, in termen van praktijken. Eigenlijk laten zien: je bent niet waardeloos. Daar gaat het om in onderwijs, om bij te leren, om iets nieuws te leren, en om leerlingen te laten zien dat ze kunnen leren.”

DS: “Als ik leerlingen binnen krijg in het vijfde jaar, dan is de eerste job die ik heb bij heel veel leerlingen, zeggen: jawel, jij kunt dat wel, jij kunt wel Frans. Want veel leerlingen zeggen mij dan: ik kan dat niet, meneer. Frans, dat kan ik niet. Ja, natuurlijk kun jij dat wel. En dan is het zaak om een evenwicht te vinden tussen dingen die ze wel kunnen en uitdagingen die ze moeten aangaan om een aantal dingen te leren van een taal die inderdaad moeilijk is als je er niets mee te maken hebt.”

“Dat is dan de belangrijkste opdracht voor het onderwijs. Dat idee van dat initieel ik kan het niet tot wij kunnen het wel. Dat is ook de boodschap van pedagogen zoals Paolo Freire, dit gevoel van ik kan niets te doorbreken door de ervaring en de praktijk van het kunnen. Je brengt daar een praktijkvoorbeeld van aan. Frans, ik herken het. Ik merkte recentelijk dat ik in staat was om Franse zinnen te bouwen, terwijl ik gedurende mijn hele schoolcarrière dacht dat ik er niets van kon. Maar als ik er over nadenk, hoe kan het dat ik acht jaar lang, het hoger onderwijs meegerekend tien jaar lang, niet weinig Frans heb gehad en op het einde het gevoel had dat ik het nog niet kon. Hoe kan dat? Het klopt niet.”

DS: “Neen, het klopt helemaal niet. Want ik vraag mij dat dan ook altijd af. Als ze zeggen: ik kan dat niet, wat is er dan de vorige zes jaar gebeurd toen je Frans kreeg? Heb je daar dan echt niks van begrepen? En dat is ook niet het geval, want sommige dingen kunnen ze wel. En ze zouden het zo graag vlot kunnen spreken. Maar er is inderdaad een gevoel van onmacht dat maakt dat je afhaakt.”

Leerlingen leren kennen

DS: “De lage verwachtingen van leerkrachten hebben dikwijls te maken met onbewuste vooroordelen die je hebt. Blijkt uit onderzoek. Stel je voor: ik ben een leerkracht en ik heb een diverse leerlingenpopulatie; ik wil werken zonder vooroordelen en niet discrimineren. Hoe begin ik eraan?”

“Hangt ervan af. Is dit het eerste jaar? Ken je de leerlingen of ken je ze nog niet? Wat belangrijk is, denk ik, is je leerlingen in eerste instantie leren kennen. Echt leren kennen, niet alleen de buitenste schil. Wat mijn leraar Nederlands bijvoorbeeld deed, een van de schrijfopdrachten die hij gaf was: schrijf eens over wat je bezig houdt. Om de twee weken vroeg hij ons om te schrijven over wat ons bezig hield, waaraan we dachten. En jaren later merk ik dat er recente wetenschappelijke experimenten zijn die ‘value affirmations studies’ heten, en die niets anders zijn dan dat. Wat als we bij het begin van het schooljaar of het academiejaar de studenten vragen van kijk hier is een lijst van tien waarden, dat gaat van goed zijn in muziek tot deel uitmaken van een gemeenschap, kies er eentje uit en schrijf in een stuk waarom dat belangrijk is voor jou. Je ziet dat zo’n eenmalige waardenaffirmatie-interventie er uiteindelijk toe leidt dat de kloof tussen de leerlingen aanzienlijk kleiner wordt. Dat een kleine interventie een grote impact kan hebben. Dat is keer op keer gerepliceerd en gepubliceerd in Science. Wat gebeurt er? Wat is er aan de hand? Dat is een cruciaal moment aan het begin van het schooljaar waar aan de leerlingen het gevoel wordt gegeven van je kan iets. Dat wat je kan belangrijk is voor het onderwijs. Dat zou je ook als leraar Frans kunnen doen. Ze een stuk slam poetry laten schrijven over wat ze belangrijk vinden. Je wilt rijmen? Frans is misschien wel gemakkelijker om te rijmen. Ken je dichters of rappers in het Frans? Van mijn Franse lessen heb ik het meest de liedjes onthouden die we daar besproken hebben, die ken ik nog altijd. Die bleven blijkbaar wel hangen. Zullen we Stromae eens beluisteren. Als je je leerlingen beter kent, kun je ook gemakkelijker inspelen op de leefwerelden. Niet voor een verkleutering van het onderwijs, wel omdat het je echt kan helpen om je leerdoelen te halen.”

“Muziek kan je helpen om je leerlingen beter te leren kennen. En dat geeft dan een manier om de diverse identiteiten te herkennen. Zonder die op te leggen. Het gaat niet werken als jij zegt: ben jij deze vakantie in Marokko geweest? Dan kijken de leerlingen van what the fuck? Dergelijk opleggen van identiteiten werkt niet. Maar eerder omgekeerd, als een leerling zelf vertelt over zijn vakantie, dan kun je daarop inspelen en vragen of er nog veel Frans wordt gesproken. Is er iemand in de familie bij jullie die Frans spreekt? Als je de leerlingen hun identiteiten kent, dan geeft dat aanleiding om daar positief op in te spelen om de leerdoelen te bereiken. Het is ook een manier om de discriminatie, althans de percepties ervan, te verminderen. Het niet over verschillen te hebben, blijkt een manier te zijn om net het gevoel van discriminatie te versterken. Dat is het krampachtige, niet willen zien wat de verschillen zijn, de kleurenblindheid.”

DS: “Ik wilde nog even voortgaan over de taal. Ik laat in mijn lessen woordjes uit het Tamazight of het Arabisch aan bod komen. Dat wordt geapprecieerd door de leerlingen. Je pleit voor meertaligheid in de klas, om leerlingen dingen in hun moedertaal te laten doen. Een collega van Ovds had onderwijsmensen in Brussel gezien. Die zegden: jongeren van Marokkaanse afkomst bij ons hebben niet echt een moedertaal, want ze spreken slecht Berbers en slecht Frans en slecht Nederlands. En daarom leek het hen geen goed idee om de leerlingen hun moedertaal op school te laten gebruiken. Mijn ervaring is dat de meeste leerlingen van Marokkaanse afkomst thuis Tamazight spreken. Die taal is heel dialectgebonden. Je hoort hen dikwijls bezig: welk woord gebruiken jullie daarvoor? Naargelang de plaats waar je familie vandaan komt, of dat Nador is of Hoceima, ga je andere woorden gebruiken om de dingen te beschrijven. Maar dat betekent niet dat ze hun moedertaal slecht beheersen, dat zijn gewoon dialecten. En is hun Nederlands slecht? Leerlingen die hier zijn opgegroeid spreken zeker geen slecht Nederlands, maar ze hebben eigen registers die ze gebruiken en die komen niet altijd overeen met hoe blanke middenklassers praten, of met hoe leraren praten. Maar dat wil niet zeggen dat ze slechter Nederlands spreken. Niet iedereen is er dus voor gewonnen om leerlingen hun moedertaal te laten spreken op school. Ik denk wel dat het een interessante piste is. Het is ook bewezen dat hoe beter je je moedertaal praat, hoe beter je beheersing van het Nederlands is. Ik denk dat dat een sterk argument is om de moedertaal toe te laten op school.”

“Ik weet niet of het toelaten van een taal op school het meest zinvolle is. De laisser-faire-houding is niet direct een model waar ik mij kan in vinden. Als de leerlingen een taal niet spreken, dan kan er ook niets gevaloriseerd worden. Als er een register is dat kan ingezet worden, dan moet je dat doen. Als er geen register is, heeft dat geen zin. Als de leerlingen elkaar kunnen helpen om dingen te begrijpen, dan heeft het zin. Leraren die deel uitmaken van de gemeenschappen van de leerlingen kunnen daarbij helpen. Zeker in een school met een twintig of dertig leraren, moet het lerarenteam diversiteit bevatten om samenwerkingen in verband met meertaligheid mogelijk te maken. Als dat niet het geval is, heeft de leraarskamer een taalachterstand. Dat is niet meer van deze tijd. Dat we in de leraarskamer zo weinig meertalige leraren hebben, daarover maak ik mij zorgen.”

DS: “Je pleit voor affirmatieve actie om het lerarenkorps diverser en gekleurder te maken. Dat ligt dikwijls moeilijk. Mensen zeggen dan nogal snel dat witte mensen worden gediscrimineerd.”

“Neen. De niet-witte mensen worden gecompenseerd. Dat is wat er aan de hand is. Als je mijn 100 euro steelt, en nadien geef je mij mijn 100 euro terug, dan ben je niet gediscrimineerd. Het vocabularium dat we hierbij gebruiken is enorm belangrijk. Zij die spreken over positieve discriminatie bekijken dat vanuit een wit standpunt. Maar als je het bekijkt vanuit een rechtmatige verdeling, vanuit de mensen die verdomme het onderwijs financieren, met hun belastingsgeld, dan lijkt mij dat geen discriminatie van witte mensen, dat lijkt mij eerder compensatie.”

DS: “Meer gekleurde leraren voor de klas dus. Maar onze gekleurde leerlingen en studenten doen het minder goed qua prestaties. Tegelijkertijd hoor je stemmen om de toelatingsproef voor de lerarenopleiding strenger of bindender te maken. Is dat te verzoenen, die twee?”

“Ja. Initiatieven zoals Teach for Belgium slagen er wel in om heel wat gekleurde leraren aan te trekken. Waarom slaagt onze lerarenopleiding er dan niet in, om sterke gekleurde kandidaten aan te trekken? Laten we beginnen met de drempels die er zijn weg te nemen. Leraar is een gefeminiseerd beroep, meer nog in het lager onderwijs dan in het secundair onderwijs. Maar als je de facto bijna nergens als leraar kan werken als je een hoofddoek draagt? Of als je en masse de idee geeft dat je perfecttalig in het Nederlands moet zijn om leraar te worden, en dat je anderstalige vaardigheden niet van tel zijn en dat niet compenseren? Dat is een probleem. Wat mij persoonlijk betreft, ik kan wel een taal meer dan mijn collega’s, en ik kan in vier of vijf journals meer artikels publiceren dankzij mijn kennis van het Turks. Dat compenseert ruimschoots de fouten die ik maak in het Nederlands en die toch worden gecorrigeerd in de taaleditor. Maar als we dat niet zien, dan sluiten de mensen zichzelf uit. Dan denken ze: ik ben niet talig genoeg om leraar te zijn. Denk ook aan de zij-instroom. Er zijn veel mensen die de capaciteiten hebben maar nooit de stap naar het beroep van leraar hebben gezet. Het is enorm belangrijk om de kandidaat-leraren niet te demotiveren. Van mentoren en van anderen krijgen ze dikwijls de idee dat ze het niet goed doen omdat ze bijvoorbeeld een lidwoordfout maken, ik zeg maar iets. Dat moet stoppen.”

DS: “Nog een vraag in verband met het taalbeleid van de scholen. Hoe kunnen we de scholen meer sturen richting meertaligheid?”

“Dat vereist actie op schoolniveau. Ik stel voor om binnen de scholen leraren bij elkaar te brengen om samen te lezen, iedere week een uurtje. Iedere week bespreekt één iemand een hoofdstuk van één werk. Dat moet toch lukken? Een school is toch een professionele leergemeenschap? Mijn collega’s en ik zullen graag werken aanbevelen. Maar dan wel voor een langere termijn, niet eenmalig. Eenmalige zaken veranderen niets. Zet vijf kerncollega’s iedere week bij elkaar en laat ze elkaar vertellen wat ze hebben gelezen, wat ze daarvan denken, wat daar goed aan is, wat bullshit is, en bouw daar discussiegroepen rond. Zelfsturende lerarengroepen die hun werk tegen het licht houden. Zonder externe druk, zonder dat ze het moeten doen. Niet het gevoel van: weer een extra controle erbij, weer een formulier dat we moeten invullen. Onze leraren kunnen lezen. Laat ze dat talent gebruiken. Laat ze bij elkaar komen om dat samen te bediscussiëren op basis van wetenschappelijke inzichten. Niet dat die wetenschappelijke inzichten een soort bijbel zijn. Wetenschap is gebaseerd op data. Maar je ervaring in de klas is groter dan de databank die ik heb gebruikt. Laat de praktijkdata botsen met de wetenschappelijke data. Geef die leraren een dag vrij om samen te discussiëren of reken dat aan als een lesuur. Dat is zelfcontrole. Daarom is de vrijheid van onderwijs belangrijk, om dergelijke zaken mogelijk te maken. En niet de overheid die dicteert wat er moet gebeuren. Dat is mijn boodschap. Bespreek het met collega’s.”

DS: “Leraren moeten zelf mee het beleid maken. Dat vind ik een positieve boodschap. Het is ook een motivator. Als je geëmpowerd wordt, lukt alles veel beter.”

“Het omgekeerde heeft geen zin. Professionals als kinderen behandelen heeft geen zin. Je weet toch niet wat er uiteindelijk in de klas gebeurt. De idee van professionele leergemeenschappen onder leraren is voor mij enorm belangrijk. Iedere poging om dat te centraliseren, zoals de eindtermen, is eigenlijk zeggen: wij vertrouwen onze leraren niet. Dat is voor mij de doodsteek, leraren als bandwerkers behandelen. Want dat zijn ze niet.”

DS: “Ik dank je voor dit gesprek.”