En finir avec les mystifications du marché scolaire

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Ecoles contraintes de garnir leur vitrine d’offres « tape-à-l’œil »[1] plutôt que de se centrer sur leur mission pédagogique, marketing éhonté entrainant une gabegie de moyens financiers et humains, angoisse de parents soucieux d’obtenir le précieux sésame pour une « bonne école », enseignants temporaires suspendus à l’annonce du capital-périodes qui déterminera de quoi leur avenir sera fait, ixième réforme cosmétique du décret Inscriptions qui ne changera pas grand-chose à l’affaire ; le marché scolaire exhibe en cette saison ses atours peu ragoutants. L’occasion de revenir à ses fondements idéologiques, à ses promesses non-tenues et à ses funestes conséquences.

Cet article a été initialement publié dans L’École démocratique, n°89, mars 2022 (pp. 8-17).

L’Évangile du « chèque-éducation » selon Milton Friedman

A côté des politiques d’accountability (cf. « Surveiller et punir les écoles » dans ce même numéro), l’exacerbation des mécanismes de marché constitue le second bras armé du libéralisme scolaire en matière de « gouvernance » des systèmes éducatifs (Plassard & Thanh, 2010 ; Vandenberghe, 2001). Voici tout juste 60 ans, Milton Friedman (1962), l’un des prophètes du libéralisme contemporain, délivrait ainsi la bonne parole en promouvant l’instauration du « chèque-éducation » (school voucher). Pour améliorer les systèmes éducatifs, écrivait-il, il convient de « combiner écoles privées et écoles publiques : les parents qui choisiraient d’envoyer leurs enfants dans une école privée recevraient une somme égale au coût estimé de l’instruction d’un enfant dans une école publique » (Friedman, 2010, p. 162)[2]. Il s’agirait ensuite pour les établissements scolaires de se disputer les élèves, chacun d’entre eux étant synonyme de rentrée financière, d’engagement d’enseignants voire de profit dans le cas où les écoles seraient la propriété d’entreprises marchandes. Le rôle-clé des parents-clients consiste à « voter avec leurs pieds », c’est-à-dire à choisir un établissement scolaire en fonction de leurs intérêts égoïstes. Si Friedman chantait les louanges du libre marché scolaire, c’est donc qu’il en attendait d’abord les prodiges de la main invisible, de la même manière qu’un fidèle escompte l’intervention salutaire du Saint-Esprit : le marché scolaire « permettrait à la concurrence de prendre son essor. Le développement et l’amélioration de toutes les écoles seraient ainsi stimulés. » (Friedman, 2010, p. 162). Transformer l’enseignement en un marché permettrait par ailleurs d’assurer la diversification de l’offre d’enseignement, de manière à rencontrer les préférences individuelles des parents-consommateurs d’éducation. « L’introduction de la concurrence ferait beaucoup pour promouvoir une saine variété d’écoles », explique Friedman (2010, p. 162), ajoutant ensuite que « le marché permet à chacun de satisfaire ses propres goûts (…), alors que le processus politique impose la conformité » (Friedman, 2010, p. 164).

Chubb et Moe, bons apôtres de la « parentocratie »

C’est à deux apôtres de Friedman, John Chubb et Terry Moe, que l’on doit la Bible en matière de marché scolaire, parue en 1990. Dans Politics, Markets and America’s Schools, Chubb et Moe révèlent au monde que la médiocrité des systèmes éducatifs américains[3] trouve son origine dans le fait qu’ils sont organisés et contrôlés par les gouvernements et institutions des Etats ; toute réforme initiée et dirigée par les institutions ne fait dès lors que persévérer dans ce péché originel. Il faut donc en finir avec le « monopole d’Etat » en termes d’enseignement, et même démanteler la gestion publique des systèmes éducatifs pour « libérer les écoles du contrôle démocratique direct » (Chubb & Moe, 1990b). Les pouvoirs publics doivent dorénavant se borner à définir des « standards éducatifs » pour encadrer les établissements scolaires. Au programme de cet agenda néolibéral donc : décentralisation, déréglementation, développement de l’autonomie des écoles, de telle sorte que les systèmes éducatifs « reposent sur le contrôle indirect des écoles par les marchés et le choix parental » (Chubb & Moe, 1990a, p. 6). Ne craignant pas le péché d’orgueil, Chubb & Moe vont jusqu’à affirmer que « le choix est la panacée » (Chubb & Moe, 1990a, p. 4). En plus d’une hausse des performances scolaires moyennes des élèves et de la diversification de l’offre, les adorateurs du marché scolaire lui prêtent ainsi toutes sortes d’autres vertus. Le marché favoriserait l’efficience, optimisant le rendement de chaque euro investi en matière d’éducation (Chubb & Moe, 1990b ; Friedman, 1962). Il stimulerait la flexibilité: libérées de la « gestion bureaucratique » des Etats et confiées à des managers exerçant un « leadership fort » (c’est-à-dire inspiré de l’entreprise privée…), les écoles autonomes seraient plus promptes à « s’adapter au changement » et aux demandes des parents et des entreprises (Chubb & Moe, 1990b ; Friedman & Friedman, 1979). Les conditions concurrentielles dans lesquelles sont plongés les établissements scolaires les encourageraient par ailleurs à l’ « innovation », ce qui permettrait à l’école de « répondre aux attentes nées des nouveaux impératifs de l’économie mondiale » (Lubienski, 2009, p. 5). Objectifs moins avouables : la reconfiguration des systèmes éducatifs en marchés, ouvrant la porte à la privatisation de l’enseignement, offrirait des opportunités de faire du profit à des sociétés de l’Edu-Business[4] et contribuerait, comme le montre Hatcher (2011), à « promouvoir un ordre culturel de droite en éducation ». Enfin, le marché scolaire constituerait une « extension de la démocratie » (Chubb & Moe, 1990b) en ce sens qu’il élargirait le choix théorique des parents ; on perçoit dans ce dernier argument la conception consumériste de la démocratie typique du registre néolibéral, puisque celle-ci se trouve ici réduite au simple fait de permettre au consommateur d’exercer son choix individuel. Endossant les principes du néolibéralisme — mimétisme avec le fonctionnement de l’entreprise privée, enseignement mis au service de la formation du « capital humain », ouverture du secteur public à la privatisation — l’idée de marché scolaire sera sans surprise soutenue par la Table Ronde Européenne des industriels (ERT), l’OCDE et la Commission Européenne (Hirtt, 2001).

Cette emphase mise sur le choix et la responsabilité des parents, que le sociologue britannique Phillip Brown (1990) nomme « parentocratie », constitue pour lui un « nouvel âge scolaire » qui tend à écraser toute velléité un tant soit peu égalisatrice en la matière. Les slogans de la parentocratie — vantant le « libre choix des parents », la « liberté individuelle » et la « diversité des écoles » — font office d’instruments rhétoriques légitimant l’abandon progressif de tout projet ambitieux en termes d’équité (Brown, 1990 ; Lowe, 1996). La promesse que l’on fait aux familles est qu’elles auront davantage de contrôle sur la réussite scolaire de leurs enfants dès lors qu’on leur assurera la plus large liberté de choix. Là où toute politique authentiquement progressiste commence par arracher les biens et services essentiels — enseignement, santé, énergie, etc. — des griffes du marché pour s’assurer que tous puissent en bénéficier valablement, les néolibéraux ne réalisent l’équité qu’en octroyant à chacun un « bon de participation » au jeu du marché, chaque individu étant ensuite mis en responsabilité de jouer au mieux sa carte en vue de maximiser son gain… Les perdants ne pourront s’en prendre qu’à eux-mêmes.

Et pour quelques dollars de plus… : motiver les enseignants par des incitants financiers, les aiguillonner en fragilisant leur statut

Dans l’esprit de Friedman, Chubb, Moe et leurs acolytes, la question du salaire des enseignants est étroitement liée à celle du marché. En effet, pour que les forces du marché qui s’exercent sur les établissements scolaires aient des conséquences optimales sur la qualité de l’enseignement, il importe qu’elles soient réfléchies vers les enseignants. Pour Friedman (1962), il est inimaginable qu’un enseignant puisse être mobilisé par la conscience qu’il a de l’importance de sa fonction sociale, par sa volonté d’émanciper ses élèves ou encore par le goût qu’il a de transmettre des contenus disciplinaires qui le passionnent. Dans cette conception néolibérale de l’enseignement, l’enseignant est considéré comme un chasseur de primes, avant tout motivé par l’appât du gain. « Le problème avec les salaires des maîtres », écrit-il, « n’est pas qu’ils soient trop bas en moyenne — il se pourrait fort bien que ce fût le contraire — mais qu’ils sont trop uniformes et trop rigides »  (Friedman, 2010, p. 165). Et d’ajouter que ces salaires uniformes ne peuvent selon lui qu’ « éliminer les imaginatifs et les audacieux » et « attirer les ennuyeux et les médiocres » (Friedman, 2010, p. 166). Heureusement, là encore, la sacro-sainte concurrence se propose comme panacée toute trouvée : les performances des enseignants doivent être continuellement évaluées et comparées, pour permettre à la fois des sanctions et une rémunération fondée sur la performance, prétendument indispensables pour accroitre le degré d’efficacité de l’enseignement prodigué. Parallèlement, il faut garantir aux « chefs d’établissements » la plus grande liberté pour embaucher et pour licencier le personnel enseignant, afin de maintenir les enseignants sur le qui-vive et de s’assurer ainsi qu’ils donnent constamment « le meilleur d’eux-mêmes ». Dans cette perspective, la performance du système éducatif implique le détricotage des statuts de la fonction publique…

Des modalités d’implémentation différentes à travers le monde

Dans certains pays, c’est l’idéologie néolibérale qui a directement inspiré la mise en place des marchés scolaires depuis 30-40 ans. Tel est le cas du Chili de Pinochet qui, dans ce domaine comme dans d’autres, a été le laboratoire le plus précoce et le plus orthodoxe des commandements de Friedman. Dès 1981, sous l’influence des Chicago Boys[5], la dictature chilienne met en application le chèque-éducation, favorise la privatisation de l’enseignement, réduit drastiquement le pouvoir des syndicats d’enseignants, garantit la plus grande liberté de choix aux parents (Carnoy, 1998). Au début des années 1990, d’autres réformes néolibérales instaurant une plus grande latitude aux parents en matière de choix scolaire seront mises en œuvre, aux Etats-Unis (Milwaukee Parent Choice Program), en Suède ou en Australie par exemple.

En Belgique (comme aux Pays-Bas), le marché scolaire, bien qu’il en épouse largement la logique, ne résulte pas à l’origine d’une logique marchande mais découle plutôt des tensions historiques entre laïcs et catholiques. La liberté d’enseignement est inscrite dans la Constitution depuis 1831, et prend aussitôt la forme d’une polarisation entre réseau officiel (public) et réseau catholique (privé) (Wynants, 1998). Le caractère historique de « libre choix des parents » en Belgique explique sans doute pourquoi notre quasi-marché scolaire semble parfois si naturel à nos concitoyens, et pourquoi il a été si peu remis en question, les différents décrets Inscriptions ne régulant le libre choix des parents que de manière marginale.

Notons enfin que le terme d’ « enseignement privé » recouvre des réalités différentes, certaines écoles privées étant subventionnées par les pouvoirs publics et d’autre pas, les unes étant détenues par des associations sans but lucratif tandis que d’autres sont détenues par des entreprises tournées vers le profit (for-profit education).

Les miracles annoncés du marché scolaire n’ont pas eu lieu…

Les résultats des recherches sur les marchés scolaires égratignent quelque peu — c’est le moins que l’on puisse dire — le dogme dont ils ont pu faire l’objet. « Les cas chilien et suédois suggèrent que les réformes nationales d’introduction d’un chèque-éducation échouent à réaliser les promesses des promoteurs de ces réformes, même lorsque toutes les conditions exigées par les avocats les plus orthodoxes du marché solaire ont été rencontrées », résume bien Carnoy (1998, p. 335). A coûts constants, on n’observe pas d’élévation significative des performances moyennes des systèmes éducatifs (Bellei, 2019 ; Carnoy, 1998 ; Dupriez & Dumay, 2011 ; Mons, 2007) ; la concurrence du privé « ne se traduit ni par une élévation du niveau général, ni par une amélioration de la situation des élèves en difficulté, ni par une consolidation des élites scolaires » observe Mons (2007, p. 164). On pourrait penser que les écoles privées, à travers l’ « innovation pédagogique » qu’elles sont censées apporter, obtiendraient de meilleurs résultats que les écoles publiques… Là encore, les espoirs des hérauts du marché sont déçus. Une fois l’indice socio-culturel contrôlé, les recherches ne relèvent en général aucune différence significative entre les performances des écoles publiques et privées (Andersen & Serritzlew, 2007 ; Bellei, 2019 ; Opdenakker & Van Damme, 2006), bien qu’elles identifient parfois un infime avantage en faveur des secondes (Caille, 2004; Carbonaro & Covay, 2010)… que l’on suspecte toutefois de n’être que la conséquence de l’auto-sélection des élèves (Gurgand, 2005) ou de leur participation à des cours optionnels (Carbonaro & Covay, 2010). Une seule et minime catégorie d’élèves semble finalement profiter du marché scolaire et des écoles privées : il s’agit des élèves de très haut niveau qui sont rassemblés dans des écoles d’élite, et qui profitent assez naturellement de cet apartheid tant social qu’académique (Dupriez & Dumay, 2011). En ce qui concerne l’impact de la « rémunération au mérite » des enseignants, même l’OCDE (2012a, p. 2) est obligée de reconnaitre qu’ « un tour d’horizon met en évidence l’absence de relation entre la performance moyenne des élèves d’un pays et l’existence d’un système de rémunération fondée sur la performance ». Du point de vue des performances moyennes des marchés scolaires, la messe semble donc dite…

Diversité de l’offre éducative ou École commune ?

Reste alors l’argument du pluralisme pédagogique et éducatif que favoriserait le marché scolaire et qui permettrait aux parents de choisir l’établissement scolaire « le plus proche de leurs valeurs » ou qui « conviendrait le mieux aux besoins de chaque enfant », selon les formules consacrées. Passons rapidement sur le fait que cet argument fait peu de cas de l’intérêt qu’il y a pour l’émancipation d’un enfant à fréquenter une école qui ne soit pas strictement alignée sur les valeurs familiales : il trouverait là une occasion de désenclaver sa pensée de l’univers familial. Passons aussi sur le fait que la mission de l’École, en tant qu’institution, est moins de former l’élève en conformité avec les désiderata familiaux que de former le citoyen de demain. On peut certes être légitimement déçu de la manière dont l’École forme ces futurs citoyens ; c’est d’ailleurs la raison pour laquelle certains partisans des « pédagogies alternatives » ont pu soutenir la mise en place du chèque-éducation en France ou en Suède par exemple. Mais face à ce constat, le défi le plus ambitieux n’est-il pas de bâtir une École commune qui intègre les aspects positifs de ces pédagogies, plutôt que de revendiquer le droit de développer ou d’accéder individuellement à des niches pédagogiques qui ne bénéficieront qu’à quelques-uns ? D’autant plus que l’on peut rappeler que la « diversité pédagogique » et le « libre choix », constamment présentés aux parents comme de formidables opportunités, constituent surtout une pression mise sur leurs épaules. Il s’agit pour eux d’effectuer le choix payant, ce qui ne va pas sans exiger des compétences particulières et une connaissance fine du système scolaire. A ce jeu-là, ce sont les parents-initiés (issus des classes supérieures et d’une partie des classes moyennes), plus rompus aux stratégies optimisant le rendement scolaire, qui tirent seuls leur épingle du jeu (Draelants, 2018).

Un autre argument que l’on peut opposer à celui du « pluralisme pédagogique » qu’offrirait le marché scolaire est que le critère pédagogique est en fait secondaire dans le choix de la majorité des parents. Pour les parents des classes moyennes et supérieures, le principal critère de choix est en effet celui de la « clôture sociale » : les parents ayant davantage foi en l’effet du public qu’en l’effet de l’établissement proprement dit, il s’agit avant tout pour eux d’identifier les écoles dans lesquelles leurs enfants auront les « meilleures fréquentations » (Chausseron, 2001 ; Felouzis, Liot & Perroton, 2005 ; Laval & al., 2012 ; Mons, 2004 ; Van Zanten, 2009). Plutôt que de s’intéresser aux pédagogies mises en œuvre, les parents cherchent donc en général à inscrire leurs enfants dans des écoles où ils côtoieront des élèves qui leur ressemblent ou qui ont un statut socio-économique supérieur. Les parents estiment en effet que cette composition sociale favorable offrira à leur enfant un cadre d’apprentissage plus performant et plus serein (moins de chahut et de violence au sein de l’établissement, etc.). L’agglutination de ces stratégies individuelles de recherche de l’entre-soi mène naturellement à la ségrégation sociale, académique et même ethnique (Felouzis, Liot & Perroton, 2005). Et il ne s’agit pas ici de blâmer les parents qui adoptent de telles stratégies ; comme l’écrivent Laval & al. (2012, pp. 88-89), « il n’y a là nulle perversité dans le jeu des acteurs, mais une conduite qui a sa cohérence dans la situation qui a été créée : dans un univers organisé selon un principe de compétition, chercher à obtenir les meilleures conditions de scolarisation apparait comme une contrainte dans un « jeu stratégique ». Le « libre choix » est en fait une obligation de jouer, quand bien même on réprouverait les règles du jeu et que l’on aurait les plus grandes craintes quant à ses conséquences sociales et politiques ». Plutôt qu’à la diversification éducative, on constate donc que le marché scolaire conduit à une hiérarchisation des établissements scolaires reposant sur leur composition sociale.

De puissants effets de ségrégation générateurs d’iniquité

Au-delà des promesses qu’il ne tient pas, le marché scolaire pèche donc surtout par la triple ségrégation — sociale, académique et ethnique — qu’il génère. A l’heure où l’on n’a de cesse de professer le « vivre-ensemble », l’apartheid ethnique qui se met en place dès l’entrée à l’école pose pour le moins question. Les ségrégations sociale et académique qui s’y superposent sont quant à elles étroitement corrélées à l’inégalité sociale des systèmes éducatifs (Felouzis, 2003 ; Hirtt, 2007, 2020). Cela n’a rien d’étonnant. Il est par exemple laborieux pour l’enseignant d’aider des élèves qui rencontrent des difficultés lorsque ceux-ci constituent la majorité de la classe. De même, dans certaines écoles secondaires dites « difficiles » où sont concentrés les élèves de milieux populaires, ceux-ci ont tôt fait de s’identifier comme des « exclus de l’intérieur » (Laval & al., 2012) et peuvent à l’occasion mettre en place une « norme déviante » anti-scolaire (Bacqué & Sintomer, 2001) qui peut ensuite gagner des élèves qui jusque-là s’engageaient pourtant dans les apprentissages scolaires (Pasquier, 2005). Dès lors, comme l’écrivent Laval & al. (2012, p. 100), « les enseignants ne peuvent faire autrement, pour des raisons de ‘survie’, que (…) d’adapter leur style d’enseignement et le contenu des connaissances. L’énergie et le temps nécessaires pour asseoir une écoute et une activité scolaire normale sont particulièrement importants dans ces situations difficiles. La sélection, la simplification, la mise en scène orale des éléments du cours y prennent une place très grande. Les attentes des enseignants se concentrent sur les comportements en classe (…). N’en auraient-ils pas le goût, beaucoup d’enseignants (…) sont amenés, du fait de cette extrême difficulté de l’exercice quotidien de leur métier, à ‘ajuster’ localement leur cours, leurs évaluations et leurs attentes au public majoritairement représenté dans les classes ». Il est difficile dans ces écoles, in fine, de ne pas réduire la voilure des apprentissages, de même que l’on y aura tendance, face aux difficultés rencontrées, à privilégier la fonction socialisatrice de l’École par rapport à la fonction d’enseignement proprement dite. On sera même tenté d’y déployer un arsenal sécuritaire lorsque les comportements des élèves échappent à la maîtrise des adultes (Laval & al., 2012). La ségrégation participe donc pleinement de la reproduction sociale. Etablissant plus rigoureusement une relation de causalité entre facteurs de quasi-marché[6] et iniquité scolaire, Nico Hirtt (2020) montre à partir des données PISA 2018 qu’une logique de marché plus prononcée produit une inégalité sociale scolaire[7] plus importante (cf. graphe ci-dessous). Et l’effet n’est pas mince puisque les facteurs relatifs au marché expliquent à eux seuls 48,6 % des différences entre pays européens en matière d’équité. Il est dès lors illusoire de penser que l’équité sociale scolaire soit compatible avec le marché.

Issu de Hirtt (2020, p. 11)
VLG: enseignement flamand
FWB: enseignement francophone

 

Prière non exaucée, ferveur redoublée ?

Les prophéties du marché n’ayant pas été réalisées, on aurait pu espérer que ses thuriféraires fassent pénitence. Mais plutôt que d’aller à confesse, les voilà qui redoublent de prosélytisme. De la même manière que le dévot qui ne voit pas ses prières exaucées attribue sa mauvaise fortune au fait qu’il n’a pas assez prié, ou pas de la bonne manière, les intégristes du marché s’obstinent à en imaginer de nouvelles modalités qui le rendraient — enfin — miraculeux. Parmi ces jusqu’au-boutistes, l’OCDE s’illustre particulièrement. Dans le même document qui constate que les systèmes éducatifs les plus qualitatifs sont ceux qui rémunèrent le mieux les enseignants plutôt que ceux qui procèdent à une rémunération au mérite, l’OCDE conclut… qu’il n’est pas « viable » d’augmenter le salaire de tous les enseignants et qu’imaginer « un système de rémunération fondée sur la performance qui fonctionne sur le long terme représente un défi formidable » (OCDE, 2012a, p. 4). De même, reconnaissant que le chèque-éducation et la concurrence produisent de la ségrégation et renforcent les inégalités, l’OCDE ne recommande pas d’en abandonner le principe, mais plutôt de rehausser le financement public des établissements scolaires privés (OCDE, 2012b) ou d’optimiser les mécanismes de compétition entre écoles (OCDE, 2014). Enfin, on croit rêver lorsque l’OCDE (2017) présente l’enseignement flamand comme un modèle à suivre en termes de conciliation entre marché et équité ; Nico Hirtt (2020) a au contraire montré que l’enseignement flamand est le plus inéquitable d’Europe après celui de la Hongrie. Les multiples réformes successives du marché scolaire chilien — pionnier en la matière — depuis des dizaines d’années démontrent pourtant une chose : on a beau mettre le marché scolaire à toutes les sauces, il n’en conserve pas moins sa saveur inégalitaire (Bellei, 2019). L’exemple suédois montre quant à lui que l’introduction du marché dans un système scolaire qui était autrefois un modèle d’équité suffit à le faire décliner sur ce plan (Hirtt, 2019). Et finalement, nul besoin d’aller si loin pour contempler les désastres du marché scolaire : nos systèmes éducatifs flamand et francophone, caractérisés par une logique de marché intensive, en offrent des séquelles persistantes en se distinguant par leur caractère inéquitable à chaque édition des enquêtes PISA.

Plutôt que de réformes cosmétiques du marché scolaire, nos systèmes éducatifs belges exigent donc un renversement de sa logique. Rappelons à ce titre la préconisation de l’Aped : « Dès l’enseignement fondamental, réguler l’affectation des élèves aux établissements en commençant par proposer, sans obligation, une école aux parents. Utiliser ce levier pour optimiser la mixité sociale dans tous les établissements. Cela initiera un cercle vertueux où la diminution de la ségrégation diminuera l’attrait du marché et vice-versa. Ceci est la priorité absolue » (Hirtt, 2020, p. 20).

 

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  1. Les voyages scolaires exotiques, la mise en œuvre d’une pédagogie numérique ou de l’immersion linguistique, etc. répondent parfois davantage à une volonté d’attirer le chaland qu’ils ne s’intègrent dans une perspective pédagogique.
  2. Dans les faits, le chèque-éducation n’est, dans la quasi-totalité des cas, pas remis directement aux parents, mais transposé en un système de financement des établissements proportionnel au nombre d’élèves inscrits (comme c’est le cas en Belgique).
  3. L’emploi du pluriel se justifie ici par le fait que l’enseignement est une compétence fédérale aux Etats-Unis.
  4. Voir à ce propos les articles fouillés d’Hatcher (2011) et Hirtt (2001).
  5. Nom donné aux économistes chiliens formés à l’Université de Chicago et influencés par Friedman, qui se sont mis au service de la dictature chilienne au lendemain du coup d’Etat.
  6. Pour procéder à ces calculs, Nico Hirtt (2020) a produit un indice de marché composite articulant « degré de liberté de choix d’école pour les parents », « importance de la polarisation en réseaux d’enseignement public et privé » et « liberté laissée aux chefs d’établissements d’accepter ou refuser des inscriptions ».
  7. L’indice d’inégalité sociale scolaire de Nico Hirtt (2020) combine dépendance des résultats des élèves à leur origine sociale et importance de ces variations.