“Wervende en kwalitatieve lerarenopleidingen” in de maak?

Facebooktwittergoogle_plusmail

Op 25 maart 2016 lanceerde minister van onderwijs Hilde Crevits haar langverwachte conceptnota over de hervorming van de lerarenopleiding. De minister wil deze conceptnota uitwerken in een decreet, zodat in 2019 met het nieuwe systeem voor de lerarenopleiding van start kan gegaan worden.

De conceptnota legt de lat meteen hoog: “Het beroep en de opleiding moeten wervend zijn voor alle potentiële instromers. Jongeren en zij-instromers met passie, ambitie, kunde en kennis moeten opnieuw met overtuiging kiezen voor het beroep van leraar. Met deze doelen voor ogen versterken en hervormen we de lerarenopleidingen.”

We bespreken een aantal thema’s van deze conceptnota aan de hand van het Vlor advies van 26 mei hierover. Zal de conceptnota deze hooggestemde verwachtingen effectief inlossen?

Hoe ziet de huidige structuur van de lerarenopleiding er uit?

Sinds 1 september 2007 zijn er twee soorten lerarenopleidingen: een geïntegreerde lerarenopleiding (GLO), die een integratie van vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische onderdelen nastreeft, en een specifieke lerarenopleiding (SLO) die je volgt na een vakinhoudelijke basisopleiding of een beroepservaring.

De geïntegreerde lerarenopleiding volg je aan de hogeschool en leidt tot de graad van bachelor in kleuteronderwijs, lager onderwijs of secundair onderwijs. Deze opleidingen zijn, zoals alle bacheloropleidingen, ingeschaald op niveau 6 van de Vlaamse kwalificatiestructuur.

De specifieke lerarenopleiding (SLO) wordt aangeboden door hogescholen (School of Arts) , universiteiten en centra voor volwassenenonderwijs (CVO). De Schools of Arts bieden de SLO aan voor de afgestudeerden in de masteropleidingen in de studiegebieden Audiovisuele en beeldende kunsten, Muziek en podiumkunsten en voor de bachelor dans.

De universiteiten bieden de SLO aan voor afgestudeerden van hun masteropleidingen.
De CVO’s bieden de SLO aan voor iedereen (afgestudeerden secundair onderwijs, professionele en academische bacheloropleidingen en masteropleiding, …).

De SLO is niet ingeschaald in de Vlaamse kwalificatiestructuur. Zo krijgt al wie een opleiding tot leraar met succes afrondt het zelfde diploma van leraar, ongeacht de aard van het opleidingsinstituut, het specifiek gevolgde traject of de invulling van de praktijkcomponent.

Knelpunten in de huidige structuur

Ongelijke concurrentie tussen SLO aanbieders

Terwijl strikt bepaald is wie een lerarenopleiding aan de universiteiten en hogescholen kan volgen, kan iedereen aan de CVO’s een specifieke lerarenopleiding volgen. Het niveau van de vooropleiding en het basisdiploma van de cursist in kwestie heeft er geen belang. Of je nu een master aan de universiteit of de hogeschool of al dan niet een diploma secundair onderwijs behaald hebt, maakt niet uit. Iedereen die aan een CVO een specifieke lerarenopleiding gevolgd heeft, krijgt hetzelfde diploma van leraar.

Ook de aard van de vooropleiding en het basisdiploma hebben er geen belang: of je nu muziek, beeldende kunsten, wetenschappen, architectuur, talen, verpleging of wat dan ook gestudeerd hebt, je kan terecht in het CVO. Ook wie via leertijd beroepservaring als metselaar, kapper, … heeft opgedaan is welkom. Op elk potje past wel een pedagogisch dekseltje.

CVO’s hebben daarbij ook het voordeel dat zij op meer plaatsen zijn ingeplant en een flexibel aanbod aan weekend- en avond cursussen hebben. Dat maakt het studenten van diverse basisopleidingen gemakkelijk om een lerarenopleiding met hetzelfde civiel effect te volgen.

De gevolgen lieten niet op zich wachten: de lerarenopleiding aan de CVO’s groeiden spectaculair, ten nadele van de SLO’s aan de universiteiten en hogescholen. In 2014-2015 waren er aan de CVO’s in de specifieke lerarenopleidingen (SLO CVO) 9.355 cursisten ingeschreven tegenover 1.809 (SLO HO) aan de universiteiten en de Schools of Arts.
35 % van de cursisten SLO CVO heeft een masterdiploma. Nochtans bestaat er een specifieke lerarenopleiding aansluitend bij hun inhoudelijke basisopleiding aan de universiteit of aan de School of arts van de hogescholen.

32 % van de cursisten SLO CVO heeft een bachelordiploma (bv. verpleegkunde, sociaal werk, bedrijfskunde). Voor deze diploma’s zijn er geen aangepaste specifieke lerarenopleidingen beschikbaar, alhoewel de hogescholen hiervoor decretaal gezien SLO’s zouden kunnen organiseren.

22 % van de cursisten heeft een diploma secundair onderwijs: zij worden opgeleid tot leraar technische en praktijkvakken.

6 % van de cursisten heeft geen diploma secundair onderwijs. Op basis van nuttige ervaring kunnen ze leraar praktijkvakken worden (denk aan opleiding voor metselaar, bakker, kleermaker, beenhouwer, elektricien, kapper, enz.)

Je kan het de CVO’s moeilijk kwalijk duiden dat ze gebruik maken van de mogelijkheden die de wetgeving biedt om aan iedereen een lerarenopleiding aan te bieden. Toch is het duidelijk dat deze verwarrende situatie dient te opgelost worden.

Grote diversiteit van de instroom

Een belangrijk probleem in het opleiden tot leraar is de grote diversiteit van de instroom en hoe daar in de opleiding mee om te gaan. Dit probleem stelt zich ook in de geïntegreerde lerarenopleidingen aan de hogescholen (leraar kleuter-, lager en secundair onderwijs).
Op 28 juni organiseerde de onderwijscommissie van het Vlaams parlement een hoorzitting over de conceptnota. Toon Martens, algemeen directeur van de hogeschool UC Leuven-Limburg, was duidelijk: “We hebben de individuele aanpak (van de studenten) moeten verlaten omdat hij onbetaalbaar is. Een groot stuk van de oplossing ligt daar. Zonder de financiële consequenties op te nemen geloof ik daar niet in.”

Bij de bespreking van de conceptnota op 30 juni werd er teruggekomen op de tussenkomst van Toon Martens.

Elisabeth Meuleman (Groen!): “Bij een vertegenwoordiger van de hogescholen bleek zelfs geen bereidwilligheid om te differentiëren omdat er nu al veel studenten zijn en er geen middelen voor zijn. Net bij die hogescholen zouden de lerarenopleidingen moeten inkantelen, ze zouden praktijkleerkrachten moeten opleiden, de zijinstromers opleiden en flexibele trajecten aanbieden.” Daarom vraagt Meuleman zich fundamenteel af of dergelijke structuurhervorming aangewezen is die tot gevolg heeft dat een grote, diverse, groep leerkrachten onvoldoende kan begeleid worden. Ze is hierover ernstig bezorgd.
Jo De Ro (Open VLD): “Dat één van de vertegenwoordigers van de hogescholen toegaf dat men gestopt is met differentiëren in de lerarenopleiding is ontstellend.

Minister Crevits was hiermee duidelijk niet opgezet: “(het is) bijzonder vreemd dat er wordt gezegd dat er niet wordt geïnvesteerd in differentiatie in de lerarenopleiding, terwijl van elke leerkracht en kleuterleidster verwacht wordt dat er wordt gedifferentieerd. Dit staat haaks op de filosofie van het M-decreet. Hogescholen en universiteiten moeten net voluit de kaart van differentiatie trekken voor de toekomst van ons onderwijs.

Over de grond van de kritiek, over hoe ‘individualiseren/differentiëren voor al te veel studenten zonder dat er middelen voor zijn’, repte de minister met geen woord.

De CVO’s proberen via een extra instapjaar (voor cursisten zonder diploma secundair onderwijs) het probleem van een diverse instroom op te vangen. Maar dat extra instapjaar volstaat niet5. Voor heel wat kleinere opleidingen is het bovendien onmogelijk om nog verder te differentiëren.

Wat wijzigt de conceptnota aan de huidig structuur?

De conceptnota stelt: “Er worden een aantal maatregelen genomen die de kwaliteit en het vakmanschap zowel vakinhoudelijk als pedagogische didactisch garanderen.” Wat betekent dat concreet?

Lerarenopleidingen op bachelor- en masterniveau

De conceptnota zegt: “We situeren de lerarenopleidingen op niveau 6 (bachelorniveau) en 7 (masterniveau) van de Vlaamse Kwalificatiestructuur (VKS). Dat leidt tot volgende toekomstige lerarenopleidingen:

  • Een professionele bacheloropleiding voor de leraar kleuteronderwijs, voor de leraar lager onderwijs, voor de leraar secundair onderwijs (komt overeen met de huidige lerarenopleidingen aan de hogescholen)
  • Een educatieve masteropleiding voor de leraar secundair onderwijs
  • Een professionele bacheloropleiding of educatieve masteropleiding voor de leraar in de kunsten” De SLO’s als structuur worden dus afgeschaft, en daarmee ook de niet-ingeschaalde diploma’s van leraar. Alle toekomstige lerarenopleidingen worden ingeschaald als bachelor en masteropleidingen. De structuur wordt duidelijk vereenvoudigd en transparanter. Daarmee wordt de internationale Europese trend gevolgd. De universiteiten en hogescholen gaan hun huidige SLO’s inpassen in de masterstructuur. Een mogelijkheid is een dubbele master (een domein- én een educatieve master) aan te bieden, waarbij de student kiest één van beide ofwel beide (mits de nodige vrijstellingen) te volgen. De conceptnota stelt duidelijk dan de CVO’s hun bevoegdheid om leraren op te leiden verliezen: “(Er) wordt nu reeds de keuze gemaakt om decretaal de eindverantwoordelijkheid en onderwijsbevoegdheid toe te kennen aan de hogescholen voor de lerarenopleidingen op bachelorniveau, de universiteiten voor de lerarenopleidingen op masterniveau en de School of Arts voor de leraren in de kunsten en dit tegen 1 september 2019.”

Integratie domeinexpertise en expertise in het leraarschap

De band vakinhoud en vakdidactiek: het zwakke broertje in de SLO van de CVO’s

De conceptnota zegt: “De specifieke lerarenopleidingen focussen enkel op het pedagogische aspect. Vakinhoud komt niet aan bod daar uitgegaan wordt van het feit dat deze verworven is via beroepservaring of een eerdere kwalificatie. Vakdidactiek komt onvoldoende voor in sommige specifieke lerarenopleidingen.”

De onderwijsvisitatie van alle specifieke lerarenopleidingen in 2012 bevestigde dat sommige SLO aanbieders er moeilijk in slagen vakinhoud én vakdidactiek aan mekaar te linken.

De opleidingen aan universiteiten en hogescholen kenmerken zich onder meer door de aandacht voor vakdidactiek in de opleiding: Er wordt een substantieel aantal studiepunten aan besteed, opleidingsonderdelen worden gegeven door een vakdidacticus, studenten worden enkel toegelaten tot die vakdidactiek(en) die aansluit(en) bij hun masteropleiding. De kwaliteit van de uitvoering van de vakdidactiek verschilt evenwel.”

Aan de CVO’s verschilt de interesse in en het ambitieniveau voor wat betreft vakdidactiek sterk. Sommige CVO’s leggen vooral de nadruk op het leren van elkaar over domeinen heen, zoals lesvoorbereidingen van medecursisten, het leren omgaan met leerplannen. Voor de vakdidactische vorming verwijst men grotendeels naar de inbreng van mentoren in de stagescholen. Gezien de grote heterogeniteit van de cursistengroep en het feit dat een CVO niet voor elk (school)vak een vakdidacticus kan inzetten, kan men in de praktijk evenwel vaak niet verder gaan dan het uitnodigen van een aantal gastsprekers.

Het vakinhoudelijke én het pedagogisch-didactische integreren

De conceptnota zegt: “We stellen dat een leraar steeds zowel domeinexpert (vakinhoudelijk) als expert in het leraarschap (pedagogisch didactisch) is.
(We) leggen ook de nadruk op het versterken van de lerarenopleiding in terreinen zoals vakinhoudelijke kennis, didactische vaardigheden, klasmanagement, praxisonderzoek, toenemende diversiteit (zeker in een grootstedelijke context) en het inzicht krijgen in de volledige opdracht van leraar. Veel van deze zaken komen nu al aan bod in de lerarenopleidingen, maar kunnen versterkt worden.

Dergelijke intentie kan Ovds enkel maar toejuichen.

Zo zullen in de toekomst alleen de kunsthogescholen (Schools of Arts) nog leraars in de kunsten kunnen opleiden.

Ook de Vlaamse Onderwijsraad (Vlor) vind dat een goede zaak: “De Vlor vindt het een meerwaarde om de lerarenopleidingen in de kunsten verder binnen de Schools of Arts te organiseren. Op die manier wordt een grotere integratie met de inhoud van de opleiding gerealiseerd.”

Ovds vindt het positief dat de band tussen de lerarenopleiding en de basisopleiding in de kunsten terug hersteld wordt. Maar stelt deze opdracht stelt zich niet voor alle lerarenopleidingen? Wordt in de hernieuwde lerarenopleidingen ook de band met de basisopleidingen tot bachelor (verpleegkunde, sociaal werk, bedrijfskunde, …) hersteld, zoals dat aan de universiteiten en de school of arts het geval is? Worden voor deze diploma’s ook aangepaste lerarenopleidingen georganiseerd? De conceptnota geeft daar geen duidelijk antwoord op.

Twee trajecten: een traject voor (generatie)studenten en een traject voor zij-instromers

Wie beschouwt men als een ‘zij-instromer’?

De conceptnota beschrijft zij-instromers als “studenten die na een basisopleiding hoger onderwijs en/of praktijkervaring starten in een lerarenopleiding.”
Deze definitie is wel voor interpretatie vatbaar. Er zijn blijkbaar toch twee categorieën in te onderscheiden:

  • De afgestudeerde bachelor of master die nadien een lerarenopleiding start. De vraag daarbij is of er eerst een zekere tijd praktijkervaring moet opgedaan zijn alvorens een lerarenopleiding te starten.
  • Studenten die ongeacht hun vooropleiding (al dan niet met secundair diploma) een lerarenopleiding willen volgen. Gezien de grote diversiteit aan potentiële studenten voor de lerarenopleiding stelt de conceptnota twee trajecten voor: “Decretaal wordt verankerd dat iedere lerarenopleiding minimaal zal bestaan uit een traject voor (generatie)studenten en een traject voor zij-instromers. Voor zij-instromers met ervaring in een praktijkvak en maximaal een diploma secundair onderwijs wordt, in het kader van een vlotte start in een professionele bacheloropleiding, een toeleidingstraject aangeboden.”

Aangepaste trajecten

Bovendien “worden de inhoud en methodologie maximaal aangepast aan de voorkennis en beginsituatie van de kandidaat.”

OVDS is voorstander van aangepaste trajecten. Maar, zullen daar middelen voor worden voorzien? Zal dit zij-instromers-traject zich niet tot het “aanbieden van een toeleidingstraject” beperken? Waarin verschilt dit dan van het huidige “instaptraject”?
Ook de Vlor vraagt zich af of het inrichten van twee trajecten op de lange termijn houdbaar is. “Zullen die trajecten niet meer en meer evolueren naar een inhoudelijk geïntegreerd geheel en is de opsplitsing tussen trajecten en vestigingsplaatsen niet eerder een theoretisch construct dat in de praktijk moeilijk haalbaar zal blijken, zowel op financieel, inhoudelijk als organisatorisch vlak, ondanks de inspanningen die instellingen hoger onderwijs bereid zijn te leveren? De vraag is dan of alle doelgroepen die vandaag beoogd worden, ook nog effectief bediend zullen kunnen worden.”

Hetzelfde eindniveau behalen?

Maar het doel voor de Vlaamse Regering blijft wel “dat binnen het niveau van respectievelijk bachelor en master de (generatie)studenten en de zij-instromers hetzelfde eindniveau behalen.”

De Sociaal Economische Raad Vlaanderen (SERV) – het overlegorgaan van de sociale partners – is het niet eens met de voorgestelde maatregelen: “Volgens de raad zal de integratie van alle lerarenopleidingen in het hoger onderwijs echter nefast zijn voor de zij-instroom en voor de uitstroom van praktijkleerkrachten. Er zijn nu steeds minder leraren met een achtergrond en ervaring uit het bedrijfsleven. Dit zal met deze hervorming nog afnemen. De integratie van de specifieke lerarenopleiding in het hoger onderwijs zal volgens de raad niet zorgen voor dé opwaardering van hét lerarenberoep.

De profielen van cursisten en studenten in de verschillende lerarenopleidingen verschillen grondig van elkaar. Voor de raad vormt deze verscheidenheid een pluspunt. Hoe waarborgt de hervorming deze diversiteit? Hoe blijft flexibiliteit in het aanbod behouden wanneer de nadruk meer op dagonderwijs komt te liggen? Wat wordt voorzien om de zij-instromers te blijven bereiken?”

De SERV vindt het niet realistisch dat de toekomstige praktijkleraren op het bachelor niveau 6 worden ingeschaald: “De raad acht het noodzakelijk dat er een lerarenopleiding op kwalificatieniveau 5 wordt ontwikkeld. Zo niet zal de zij-instroom vanuit de arbeidsmarkt op korte termijn onmogelijk worden en zullen praktijkdocenten uit het onderwijs verdwijnen.”

Kwalificatieniveau 5 is het niveau van de opleidingen HBO5. Deze opleidingen waren vroeger een soort vierde graad secundair onderwijs. Ze worden nu ingeschaald op het niveau 5 van de Vlaamse Kwalificatiestructuur. In de toekomst wordt ‘een structurele inbedding van het HBO5 in de hogescholen’ voorzien.

We denken dat de SERV gelijk heeft. Kandidaat-leraars met ten hoogste een diploma secundair onderwijs kunnen niet via een verkort programma zo maar eventjes tot het bachelor niveau opgetrokken worden.

De Vlor daarentegen stelt ook voor alle zij-instromers het behalen van het bachelor niveau 6 voorop: “De doelstelling die de overheid voor ogen heeft, namelijk een versterking van het lerarenberoep, is moeilijk te verzoenen met het invoeren van een functie op niveau 5.”

Een verplichte niet-bindende toelatingsproef

De conceptnota pleit voor een toelatingsproef: “Er wordt een toelatingsproef voor de bacheloropleidingen tot leraar ontwikkeld.(…) Een verplichte niet-bindende toelatingsproef zal potentiële studenten helpen om een beter zicht te krijgen op de vereisten van het lerarenberoep en hun eigen mogelijkheden. Zo kunnen ze met meer overtuiging en inzicht kiezen om leraar te worden. Voor de start van hun opleiding krijgen potentiële studenten inzicht in hun sterke en minder sterke punten en komen ze te weten waar ze eventueel kunnen bijschakelen. Bij inschrijving kan de link gemaakt worden tussen de toelatingsproef en de aanvangsdiagnostiek in de opleiding. Inzicht wordt verworven over welke competenties binnen een opleiding kunnen worden bijgeschaafd en voor welke de student, andere, externe hulpbronnen moet zoeken.

De Vlaamse onderwijsraad (Vlor) heeft heel wat bedenkingen bij deze proef.

Wat is de precieze inhoud van deze proef?

De VLHORA (het overlegorgaan van de Vlaamse hogescholen) staat in voor de ontwikkeling van de toelatingsproef. De VLHORA zegt daarover: “De instaptoetsen bestaan voor de opleiding ’onderwijs: kleuteronderwijs’ en ’onderwijs: secundair onderwijs’ uit een test Nederlands en de LeMo, een motivatie- en studievaardighedentest. Er wordt op de eerste plaats ingezet op talige competenties, omdat die in alle lerarenopleidingen uiteraard van groot belang zijn. Voor de opleiding ’onderwijs: lager onderwijs’ worden deze tests aangevuld met Frans en wiskunde. De startende studenten worden door middel van de instaptoetsen geconfronteerd met hun eigen talenten en vooral hun eigen werkpunten waarbij ze de kans krijgen om deze te remediëren.”

Is de benaming ‘toelatingsproef‘ wel goed gekozen?

Het woord ’toelatingsproef’ betekent volgens de Vlor dat studenten kunnen uitgesloten worden. Het gaat hier eerder om een oriënteringsinstrument. De VHLORA heeft het dan ook over een “instaptoets” en niet over een “toelatingsproef”.

Zal de toelatingsproef niet eerder drempelverhogend werken?

De Vlor vraagt zich af of de proef studenten niet zal afschrikken, terwijl men, met het oog op het voorspelde tekort aan leerkrachten, net een verhoging van de instroom en de uitstroom beoogt. Dat geldt dan vooral voor kandidaten met beroepspraktijk die enkel een diploma secundair onderwijs behaald hebben.

Wat is de precieze finaliteit van deze proef?

De proef dient ondersteunend werken en niet structureel studenten uitsluiten (bijvoorbeeld op basis van achtergrond of vooropleiding). De Vlor is geen voorstander van een selectieproef.

De proef moet gekoppeld zijn aan een stevig remediërings- en heroriënteringsbeleid. Als een proef op poten gezet wordt die tekorten detecteert, dan moeten lerarenopleidingen in staat gesteld worden om deze tekorten aan te pakken. Deze remediering kan voor de Vlor geen deel uitmaken van de 180 studiepunten die voorzien zijn voor de bacheloropleiding.
De pilots (proefafnames) moeten voor de Vlor uitwijzen of het nuttig is om de proef in heel Vlaanderen in te voeren en of de proef een meerwaarde biedt ten opzichte van wat vandaag al bestaat aan aanvangsdiagnostiek en -begeleiding in de lerarenopleidingen.

Tijdens de hoorzitting van onderwijsexperts in de commissie onderwijs van het Vlaams Parlement op 28 juni 2016 stelde prof. Martin Valcke (UGent) dat de voorspellende waarde van zo’n proef voor succesvolle studie rond de 15 % ligt. Prof. Geert Kelchtermans (KULeuven) vult aan: “Wie wil het op zijn geweten hebben dat hij aan 85 % van de kandidaten de kans ontzegt om toch de kans op slagen te grijpen? Daarom is het beter het eerste jaar van de opleiding als toelatingsproef op te vatten.”

Een te sterke en te eenzijdige focus op structuurhervorming

Terecht stelt de Vlor: “De brede, maatschappelijke discussie over de leraar van de toekomst die aan dit debat vooraf had kunnen gaan, werd de afgelopen maanden niet gevoerd. Er werd ook (nog) niet nagedacht over een mogelijke beroepenstructuur die met deze visie overeenkomt. Terwijl het toch logisch lijkt dat de inhoud van de lerarenopleiding hierop afgestemd wordt. De discussie over het landschap had eerder het sluitstuk dan het startpunt moeten zijn.

Ovds trekt deze maatschappelijke discussie nog verder open. Voor ons zou de vraag in dit debat moeten zijn: ‘waartoe dient onderwijs, welke visie op leraarschap vloeit daaruit voort’?

Gebrek aan algemene kennis

Er stelt zich een ernstig probleem inzake het gebrek aan algemene kennis bij onze kandidaat-leraren.

Uit een onderzoek bij 1000 studenten uit de lerarenopleidingen aan acht Vlaamse hogescholen blijkt dat te veel studenten die op de drempel staan om zelf les te geven in het secundair onderwijs het antwoord schuldig blijven op vragen over elementaire algemene kennis.

Hoe hieraan te verhelpen? Er zijn algemene maatregelen op het niveau secundair onderwijs nodig, zodat meer en beter gevormde kandidaten hun lerarenopleiding kunnen aanvangen. We denken bijvoorbeeld aan:

  • Het verhogen van de algemene vorming in alle – de arbeidsmarktgerichte in het bijzonder – studierichtingen
  • Een gemeenschappelijke stam polytechnisch onderwijs tot en met het 4de jaar secundair onderwijs
  • Een ‘pedagogisch’ 7de jaar in het beroepsonderwijs, alvorens ze hun secundair diploma behalen voor jongeren die leraar willen worden. Er moeten maatregelen genomen worden voor zij-instromers uit de beroepservaring die praktijkleraar willen worden onder andere via het volgen van het secundair onderwijs voor volwassenen, eventueel met een financiële vergoeding. Zodoende krijgen ook deze kandidaten een eerlijke kans.

Een beperkt trainingsmodel of een breed vormingsmodel?

Volgens de Vlor “stuurt de conceptnota de opleidingen heel sterk in een trainingsmodel. Zo wordt er aangestuurd op nog meer gedetailleerde basiscompetenties (via de koppeling met beheersingsniveaus) en op een organisatiemodel waarbij verschillende componenten van de opleiding – theorie en praktijk – aan verschillende aanbieders worden uitbesteed. De Vlor waarschuwt voor een verbrokkelde, atomische kijk op het leraarschap. Dat is geen optelsom van afzonderlijke competenties. Daarom pleit de Vlor voor een breed, geïntegreerd vormingsmodel dat vertrekt vanuit het opleiden van leraren als reflectieve, dynamische professionals met een emotionele dimensie.”

Wat met de SLO’s aan de CVO’s?

De conceptnota stelt: “De expertise van de CVO’s waarborgen we maximaal. Ze krijgt vorm in een nieuw project waarin kennis en expertise van de huidige aanbieders samenkomt.”
Welke plaats krijgen de CVO’s in de lerarenopleiding toebedeeld en zijn ze wel gelijkwaardige partners?

Integratie van de SLO van de CVO’s in een hogeschool

De conceptnota werkt een mogelijk organisatiemodel uit. Daar komen een aantal voorwaarden bij kijken:

  • De decretale verankering van de samenwerking tussen de hogescholen en universiteiten en de tegenprestatie die de universiteiten leveren ten aanzien van de hogescholen gezien het feit dat de hogescholen het integrale personeelsbestand SLO van de CVO’s opnemen en hogescholen niet alleen belast kunnen worden met een mogelijk sociaal passief
  • De decretale verankering van de realisatie van praktijkgericht (vak)didactisch onderzoek in een samenwerking tussen universiteiten en hogescholen
  • Het uitwerken van afspraken met betrekking tot financiering van de opgenomen opdrachten door respectievelijk de hogescholen en universiteiten in de organisatie van de lerarenopleidingen en decretale verankering van deze principes De Vlor vraagt de overheid na te denken over (andere) mogelijke organisatiemodellen:
  • Integratie van de lerarenopleiding van het centrum voor volwassenenonderwijs in de universiteit
  • Integratie van een deel van de lerarenopleiding van het centrum voor volwassenenonderwijs (op masterniveau) in de universiteit en een deel in de hogeschool (op bachelorniveau)
  • Samenwerkingsakkoorden tussen de centra voor volwassenenonderwijs en de hogescholen of universiteiten op voet van gelijkwaardigheid
  • Een School of Education waarin alle lerarenopleidingen verzameld worden (met uitzondering van die in de kunsten).

De CVO’s een gelijkwaardige partner?

De Vlor wil respect voor de expertise en het statuut van het personeel van een centrum voor volwassenenonderwijs: “De centra voor volwassenenonderwijs en hun personeelsleden moeten als een gelijkwaardige partner kunnen functioneren. Zij moeten ook in staat gesteld worden om hun expertise nog verder te ontwikkelen en ingeschakeld te worden voor die doelgroep waarmee ze hun expertise hebben opgebouwd.”

De VLHORA probeert de CVO’s gerust te stellen: “Wat goed is en eigen is aan de trajecten van de lerarenopleidingen in de CVO’s zal maximaal worden behouden. Een sterk diploma is ook een sterke troef voor zij-instromers. Uiteraard is het belangrijk dat zij hun opleiding op een flexibele manier kunnen volgen. Het is dan ook belangrijk dat voldoende regionale spreiding en de flexibele organisatie worden behouden zodat zij-instromers maximaal kansen krijgen. De locaties waar momenteel een lerarenopleiding wordt aangeboden zullen niet zomaar verdwijnen en de lerarenopleiders van CVO’s zullen mee de overstap kunnen maken naar het hoger onderwijs. Zo kan hun expertise blijvend ingezet worden in de vernieuwde opleidingen.”

Ernstig lerarentekort tegen 2022

Het loopbaanpact wil een oplossing vinden voor het feit dat één op vier startende leraars stopt binnen de 5 jaar.

“De stad Antwerpen kent een grote uitstroom van jonge leerkrachten, wat in 2020 een tekort van 1610 leerkrachten betekent. ’Het gebrek aan begeleiding is een belangrijke oorzaak dat leerkrachten afhaken’, zegt Antwerps onderwijsschepen Claude Marinower (Open VLD).

Vier op de tien leerkrachten die beginnen in het Antwerpse basisonderwijs en de helft van de beginnende leerkrachten in het secundair onderwijs verlaten het Antwerpse onderwijs binnen de vijf jaar. De toenemende diversiteit in de klassen lijkt daarmee te maken te hebben. Leraren kiezen ervoor om ergens buiten de stad voor de klas te gaan staan of gaan resoluut voor een nieuwe carrière.

De overheid maakte zelf een studie over de aanwervingsbehoefte aan onderwijspersoneel voor de volgende jaren. “Over alle onderwijsniveaus heen verwachten we dat de aanwervingsbehoefte in 2023-2024 ongeveer 10% hoger ligt in vergelijking met 2014-2015. Deze stijging zal zich hoofdzakelijk manifesteren in het secundair onderwijs.

Zo voorspelt de prognose in 2022-2023 een behoefte van bijna 4.200 VTE’s tegenover ongeveer 3.200 VTE’s in 2014-2015. In ‘koppen’ zal dit aantal nog aanzienlijk groter zijn gezien het grote aantal deeltijdse jobs in onderwijs. Daarenboven heeft de Professionele BA secundair onderwijs de afgelopen jaren aan populariteit ingeboet wat mogelijk voor capaciteitsproblemen zal zorgen in de toekomst.”

Deze studie maakt duidelijk dat er nog heel wat werk aan de winkel is op allerlei vlakken alvorens er voldoende leraars opgeleid en gemotiveerd zullen zijn om aan de personeelsbehoeften in het onderwijs te voldoen.

Wervende lerarenopleidingen?

De conceptnota gaat er van uit “dat het opleidingsaanbod wervend wordt gemaakt voor alle potentiële studenten. In de toekomst kunnen achttienjarigen ook kiezen voor een lerarenopleiding secundair onderwijs op masterniveau. Lerarenopleidingen op bachelor en masterniveau zullen tevens een positieve invloed hebben op de maatschappelijke beeldvorming over de opleiding en het beroep van leraar.”

De Vlor vraagt zich af of met deze hervorming wel meer leerkrachten zullen aangetrokken worden, vooral in het licht van een nakend lerarentekort. “(De Vlor) vraagt de overheid garanties om voldoende leerwegen open te houden.”

Het is zeer de vraag of de voorgestelde hervorming zal volstaan om voldoende studenten aan te trekken en op te leiden. De conceptnota start met zelf de link met het loopbaanpact te maken: “De hervorming van de lerarenopleiding en het loopbaanpact zijn twee belangrijke elementen uit het Regeerakkoord die betrekking hebben op de lerarenloopbaan.”

Er wordt in de conceptnota verwezen naar het regeerakkoord: “Met de onderwijsverstrekkers en de vakorganisaties sluiten we een pact om de lerarenloopbaan aantrekkelijker te maken en beroepsuitval te verminderen.”

De onderhandelingen over dit pact zien er niet bepaald rooskleuring uit. In een brief van 26 augustus 2015 aan minister-president Bourgeois en viceministers-president Homans, Turtelboom en Crevits van de Vlaamse Regering, wijst het gemeenschappelijk onderwijsvakbondsfront (COC, COV, ACOD en VSOA) de ministers op hun verantwoordelijkheid binnen hun partij om op te komen voor een aantrekkelijk onderwijs: “Hoe kan er immers op Vlaams niveau gesproken worden over een pact dat de aantrekkelijkheid van het onderwijsberoep moet verhogen terwijl dezelfde partijen op federaal niveau op hetzelfde moment er werkelijk alles aan doen om de onderwijsloopbaan onaantrekkelijk te maken door het overheidspensioen op termijn kleiner te maken?

Op 9 april 2016 schorten de vakorganisaties de onderhandelingen over het loopbaanpact op:
Begrotingsmaatregelen federale overheid maken eind aan Vlaams loopbaandebat. Als de studiejaren niet meer meetellen voor de berekening van het overheidspensioen, dan zullen de onderwijspensioenen dalen met 7 à 10 %. Als de pensioennoemer 55 wijzigt in pensioennoemer 60, dan dalen de onderwijspensioenen met 8,33 %. Beide maatregelen samen betekenen een vermindering van de onderwijspensioenen met 15 à 20 %. Het onderwijspensioen maakt inherent deel uit van het onderwijsstatuut.

Conceptnota: een onvoldragen werkstuk

De Vlor concludeert over de conceptnota dat er nog werk aan de winkel is: “De Vlor kan zich vinden in een aantal van de voorgestelde hervormingen, maar heeft nog veel vragen bij de praktische uitwerking van de conceptnota. De raad vraagt de overheid om een aantal dingen nog nader te onderzoeken.”

Zes werkgroepen aan de slag

De conceptnota installeert zes werkgroepen die verschillende thema’s verder moeten uitwerken en dat alles binnen een zeer kort tijdsbestek. Er zijn werkgroepen over:

  • De beheersingsniveaus van de basiscompetenties en het beroepsprofiel
  • De ontwikkeling van trajecten zij-instroom voor de toekomstige lerarenopleidingen
  • De bachelor kleuteronderwijs en Bachelor lager onderwijs
  • De bachelor secundair onderwijs
  • De bachelor en educatieve master in de kunsten
  • Het onderzoek naar een profiel onderwijs op niveau 5 van de VKS Deze werkgroepen moeten tijdig klaar zijn met hun werk, zodat in 2017 het wetgevend traject (decreet betreffende de hervorming van de lerarenopleiding) kan afgelegd te worden.

Aanvangsbegeleiding voor startende leraars?

“De Vlor vindt het erg belangrijk dat werk gemaakt wordt van een degelijke aanvangsbegeleiding. (De Vlor) betreurt dat de conceptnota hier zo goed als geen aandacht aan besteedt. (De Vlor) wijst erop dat beginnende leerkrachten vaak afhaken. Een betere aanvangsbegeleiding kan dit voor een stuk voorkomen. Ervaren leerkrachten kunnen hiervoor ingeschakeld worden. Lerarenopleidingen kunnen hiervoor ondersteuning bieden.

Een goede samenwerking tussen het werkveld, de lerarenopleidingen en de pedagogische begeleidingsdiensten is ook hierin essentieel. Het is aan de overheid om deze samenwerking te stimuleren en te faciliteren. Opleiding en werkveld moeten elkaar kunnen versterken in een gelijkwaardig partnerschap met duidelijk onderscheiden rollen.”

Financiering van de hervormingsoperatie?

De plannen in de conceptnota zijn geen besparing, maar mogen ook geen extra kosten met zich meebrengen: “Deze conceptnota heeft geen budgettaire consequenties. De middelen van de werking van de expertisenetwerken/regionaal platform en het innovatiefonds zetten we in om de transitie inhoudelijk te ondersteunen.”

In 2007 werden de expertisenetwerken en het regionaal platform voor de 5 universitaire Associaties opgericht. Zij verrichtten nuttig werk op vlak van onderzoek en uitwisseling tussen de geïntegreerde en de specifieke lerarenopleidingen. Zij zetten in op professionalisering van lerarenopleiders en de kwaliteitsverbetering van lerarenopleidingen. De projecten leverden een honderdtal publicaties en ontwikkelde materialen – zoals instaptoetsen, mentorenopleidingen, remedieringspaketten, vakdidactische handleidingen, uniforme stageformulieren,…- op voor het onderwijsveld. Zij werden per 1 januari 2016 afgeschaft. De minister wil hun budget (2.877.000 euro) alsook dat van specifieke projecten (innovatiefonds) (841.000 euro) benutten om de omschakeling van de lerarenopleiding te financieren.

De conceptnota stelt bovendien: “Naast het opleiden van leraren is ook praktijkgericht (vak)didactisch onderzoek een taak van elke lerarenopleiding.”

Laat juist die taak een opdracht zijn waarin de expertisenetwerken veel ervaring hebben opgedaan, maar intussen wel zijn opgedoekt….

De Vlor gelooft er alvast niet in: “De Vlor heeft vragen bij de financiële haalbaarheid van de hervormingsoperatie. Er moeten heel wat nieuwe trajecten herdacht worden en bij gecreëerd worden. Ook de overgangsmaatregelen zullen (extra) middelen vragen.

De Vlor wijst erop dat een aanbod voor volwassenen vaak op maat gemaakt moet worden en ook bij voorkeur ’s avonds en in het weekend georganiseerd moet worden. Dit vraagt aparte trajecten en inzet van personeel en middelen. Kan de overheid hiervoor de nodige middelen voorzien?

De Vlor wijst erop dat studiegelden aan de instellingen hoger onderwijs hoger liggen dan in de centra voor volwassenenonderwijs. Studentenvoorzieningen moeten in staat gesteld worden oplossingen te bieden voor die zij-instromers die hiervoor ondersteuning nodig hebben.

De Vlor vraagt ook goed na te gaan of het studiefinancieringssysteem voldoende is afgestemd op deze hervorming. Vooral met het oog op het aantrekken van meer kandidaat-studenten is studiefinanciering een belangrijke factor.”

Er is nog werk aan de winkel

We vatten hier enkele belangrijke conclusies uit onze analyse samen, meestal onder vraagvorm geformuleerd omdat de conceptnota daarop geen antwoord biedt.
Alle lerarenopleidingen situeren zich voortaan in de BA-MA-structuur en schalen zich in de VKS in. Dat maakt de structuur eenvoudiger en transparanter. Maar zijn daarmee de problemen van de baan?

De CVO’s verliezen hun onderwijsbevoegdheid voor de lerarenopleidingen. De SLO’s van de CVO’s worden in de hogeschool geïntegreerd. Hierin worden de CVO’s echter niet als gelijkwaardige partners behandeld. Daartoe dienen andere organisatiemodellen uitgewerkt te worden.

OVDS vindt het positief dat in het kader van de integratie domeinexpertise en leraarschap de band tussen de lerarenopleiding en de basisopleiding aan de universiteiten en de school of arts terug hersteld wordt. Zal in de hernieuwde lerarenopleidingen ook de band met alle basisopleidingen tot bachelor (verpleegkunde, sociaal werk, bedrijfskunde, …) hersteld worden?

Het probleem van de grote diversiteit in de instroom, zowel in de huidige bacheloropleidingen voor onderwijs, als in de toekomstige lerarenopleidingen op bachelor niveau wordt niet ten gronde aangepakt. De conceptnota stelt wel het behalen van het bachelor niveau als (minimum) norm voorop en voorziet daartoe trajecten “aangepast aan de voorkennis en beginsituatie van de kandidaat”. OVDS is voorstander van verschillende aangepaste trajecten. Maar zullen daar middelen om te differentiëren voor worden voorzien? Zal dit “zij-instromerstraject” zich niet tot het “aanbieden van een toeleidingstraject” beperken?

OVDS is akkoord dat het niveau van de instroom in de lerarenopleiding omhoog moet. Vooral het gebrek aan basiskennis is schrijnend. Maar welke maatregelen worden daartoe genomen? De niet-bindende toelatingsproef zal voor bepaalde kandidaten hoe dan ook ontradend werken. De proef zal anderzijds niet volstaan om voldoende kwalitatieve kandidaten aan de start te krijgen. Daartoe zijn positieve maatregelen nodig.
We denken dan aan het verhogen van de algemene vorming in alle studierichtingen van het secundair onderwijs, de arbeidsmarktgerichte in het bijzonder.

Zo zijn om het opleidingsniveau van kandidaten met enkel beroepservaring op te trekken specifieke maatregelen nodig, bijvoorbeeld via het faciliteren van het behalen van secundair onderwijsdiploma. Bovendien kunnen deze kandidaat-leraars niet zo maar via een verkort programma (van 60 studiepunten) tot het vereiste bachelorniveau 6 (van 180 studiepunten) opgetrokken worden. Moet men tijdelijk geen leraarschap op niveau HBO5 voorzien?

OVDS vindt de opmerkingen van de Vlor over de toelatingsproef correct: bijvoorbeeld dat de proef niet selectief maar vooral remediërend, gericht op het aanpakken van tekorten, moet zijn. Wordt daarmee rekening gehouden? Bovendien willen we zien wat de proef in de praktijk oplevert.

De conceptnota stuurt de lerarenopleidingen heel sterk in een trainingsmodel (beheersing van basiscompetenties), terwijl een breed reflectief vormingsmodel veel meer potentieel inhoudt.

De komende decennia zullen er zich ernstige tekorten aan leraren voordoen. De hervorming van de lerarenopleiding volstaat niet om dat op te lossen. Het lerarenberoep aantrekkelijk maken vraagt heel wat positieve maatregelen die in het loopbaanpact een oplossing moeten vinden. Is de overheid daartoe bereid?

We vinden in de conceptnota een aantal intentieverklaringen terug, die echter concreet niet hard worden gemaakt. We betwijfelen dan ook of deze conceptnota in staat zal zijn de hooggestemde verwachtingen van “wervende en kwalitatieve lerarenopleidingen” waar te maken. Een gemiste kans?