Er zijn handarbeiders en intellectuelen. Of niet?

Facebooktwittergoogle_plusmail

Wij publiceren hier het eerste deel van het dossier “Theorie en praktijk. Intelligentie, kennis, pedagogie …” dat verscheen in ons tijdschrift “De democratische school” (nr. 60, december 2014).

Dit dossier, van de hand van Nico Hirtt, begint met een inleiding die een overzicht geeft van de drie delen van het dossier.

Daarna volgt het eerste deel “Handarbeiders en intellectuelen”.

Intelligentie, kennis, pedagogie …

Theorie en praktijk met elkaar verzoenen (Inleiding)

In het onderwijs worden theorie en praktijk meestal gezien als gescheiden en zelfs tegengestelde begrippen. De pedagogische verhoudingen kopiëren op dat vlak slechts de sociale verhoudingen.De sociale arbeidsdeling scheidt de taken van bedenken en uitvoeren door er een hiërarchische verdeling in aan te brengen. Net zo heeft ook de school de neiging de theoretische van de praktische kennis te scheiden,de kennis te scheiden van de vaardigheden, het algemeen onderwijs van het beroepsonderwijs, de toekomstige beslissers van de toekomstige uitvoerders.

Ongetwijfeld is deze parallel ten dele onvermijdelijk. De school ontstaat, leeft of ontwikkelt zich niet in het ijle. Het is onvermijdelijk dat ze in zekere mate gemodelleerd is door haar schepper en haar milieu: de maatschappij. Of men het nu wil of niet, uiteindelijk zal ze moeten triëren, selecteren, de leerlingen en de studenten oriënteren naar gediversifieerde en hiërarchische richtingen.Onvermijdelijk zal één van de dimensies van die hiërarchie de as theorie – praktijk zijn, met de theorie aan de top en de praktijk verbannen naar het tweede plan. Het is juist om deze reden dat de kwestie van de verhouding tussen theorie en praktijk op school van het grootste belang is, niet alleen voor het onderwijs zelf maar voor elke strategie die de economische en sociale orde wil veranderen.

De verhouding tussen theorie en praktijk stelt om te beginnen deze fundamentele vraag: kan men een echte democratische maatschappij bedenken, waar geen sociale verdeling van arbeid [[Niet te verwarren met de technische verdeling van de arbeid die wel onvermijdelijk lijkt. De kennis is zo verregaand gespecialiseerd dat we niet zonder specialisten kunnen bij de huidige stand van biologische en technologische ontwikkeling van de mensheid: dokters, schrijnwerkers, opvoeders, elektriciens, informatici… De sociale arbeidsdeling verschijnt als de technische verdeling verandert in ongelijkheid tussen sociale groepen en een ongelijke verdeling van rijkdom en macht met zich meebrengt.]] of macht bestaat? We onderzoeken dus op de eerste plaats in welke mate de scheiding tussen theorie en praktijk enkel het onvermijdelijke product is van een biologisch onderscheid tussen hen die begaafd zijn met een “theoretische intelligentie” en hen die vooral een “praktische intelligentie” bezitten. We zullen zien waarom dat onderscheid weinig gefundeerd is en in essentie op een ideologisch discours berust, dat dient om de manier te rechtvaardigen waarop de huidige wereld functioneert. Dat is het onderwerp van het eerste deel van dit dossier:”Er zijn handarbeiders en intellectuelen, of niet ?”

Vervolgens moeten wij ons herinneren dat schoolse kennis in de eerste plaats … kennis is. Zelfs als ze een hoog niveau van abstractie haalt is de productie van de kennis altijd het resultaat van een praktijk. En de waarde van de kennis wordt in het algemeen afgemeten aan haar praktische effectiviteit. Het blijkt dus moeilijk te zijn om de kwestie van de relatie theorie – praktijk op school op te lossen – in de programma’s, in de didactiek, in de schoolorganisatie, – zonder eerst diezelfde relatie te begrijpen op het niveau van de ontwikkeling van de kennis die men onderwijst. Het tweede deel draagt als titel: “Geen theorie zonder praktijk. En andersom”.

Ten slotte buigen wij ons over wat sommige grote pedagogische stromingen ons zeggen over die relatie theorie – praktijk: van de partizanen van de Duitse Arbeitsschule van het begin van de 20ste eeuw tot de moderne verdedigers van het competentiegericht onderwijs, via de verschillende stromingen van de Ecole Nouvelle, de polytechnische school en het constructivisme. We blijven langer stil staan bij de originele en veel te weinig bekende standpunten van de grote psycho-pedagoog Lev Vygotski. Vanuit die inspiratie proberen we enkele voorstellen te formuleren voor een “didactiek van de opbouw van kennis” die theorie en praktijk verbindt. Dat is ons derde deel: “Kennis doorgeven terwijl men ze opbouwt”.

Er zijn handarbeiders en intellectuelen, of niet ? (DEEL 1)

Het onvermogen van onze maatschappij om een sociaal gelijkekansenonderwijs te organiseren wordt van langsom meer gerechtvaardigd door het oude discours dat in essentie stelt :”Er zijn goede en minder goede leerlingen; hoop dus niet iedereen tot het hoogste niveau te brengen.” In een moderne versie, meer “politiek correct” wordt dat:”Er zijn verschillende vormen van intelligentie; waarom wil u dan dezelfde schoolse kennis aan iedereen bijbrengen ?”

Als reactie op dePISA-resultaten die aantonen hoe ongelijk het onderwijs is in Vlaanderen, zijn twee psychologen, Wim Van den Broek (VUB) en Wouter Duyck (UGent) opgestaan om die analyse aan te vallen. Volgens hen berust de kritiek op de sociale ongelijkheid op school op een valse premisse: “de cruciale assumptie uit de sociologenstudies dat intelligentie gelijk verdeeld is over alle sociale klassen”.[[Van den Broeck, Wim(2014). Sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs. Onderzoeksrapport op grond van PISA- en TIMSS-studies. (VUB), p. 5

Hirtt, Nico(2014). De negationisten van de sociale ongelijkheid in het onderwijs. Antwoord van Nico Hirtt op Wim Van den Broeck. “De democratische school”, nr. 58.

]] Zij gaan er van uit dat het niet het onderwijs, en zelfs niet de maatschappij is die de ongelijkheid reproduceert, maar simpelweg onze genen, die zich uitdrukken in de “algemene intelligentie” (of de g-factor) die gemeten wordt door de IQ-testen (intelligentiequotiënt). Dit zou “de meest fundamentele causale factor in de intergenerationele overdracht van sociale ongelijkheid” zijn. (ibid.)

Hoe schokkend deze stelling ook is, ze is niet gemakkelijk te weerleggen. Het debat woedt sinds meer dan honderd jaar, en wordt geregeld opnieuw gelanceerd door polemische publicaties zoals het beroemde boek The Bell Curve(1994) van Hernnstein en Murray.[[Herrnstein, Richard, Murray Charles (1994): The Bell Curve – Intelligence and Class Structure in America, Free Press]]

De moeilijkheid om een wetenschappelijke kritiek op het IQ te ontwikkelen en te beheersen heeft sommige tegenstanders er jammer genoeg toe gebracht hun toevlucht te nemen tot een moraliserende of ideologische positie. Zij schuivende “algemene intelligentie” als factor van succes op school simpelweg opzij,niet op empirische basis, maar wegens politiek incorrect.

1. IQ of meervoudige intelligenties?

Sommige van die critici hebben vanaf dan getracht te argumenteren datmen eerder moest zoeken naar verschillende soorten van intelligentie, waar de dominante cognitieve psychologie ongelijke niveaus van intelligentie zag. De beroemdste theorie op dit vlak is die van Howard Gardner [[Gardner, Howard. (1983) ‘Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences.’ New York,Basic Books.

Gardner, Howard. (1993) ‘Multiple Intelligences: The Theory In Practice.’ New York,Basic Books.

Andere benamingen voor de verschillende intelligenties volgens de theorie van Gardner zijn: verbaal/linguïstische intelligentie (taalslim); logisch/mathematische intelligentie (rekenslim); visueel/ruimtelijke intelligentie (beeldslim); muzikaal/ritmische intelligentie (muziekslim); lichamelijke/kinesthetische intelligentie (beweegslim); interpersoonlijke intelligentie (samenslim); intrapersoonlijke intelligentie (zelfslim); natuurgerichte intelligentie (natuurslim).]], die aanvankelijk (1983) zeven vormen van intelligentie onderscheidde: logisch-mathematische intelligentie (die tot uitdrukking komt in het oplossen van problemen, het stellen van vragen over het waarom en het hoe, het redeneren…), de ruimtelijke intelligentie (verbeelden,ontwerpen, tekenen…), de interpersoonlijke intelligentie (spreken, beïnvloeden, leiden, communiceren, conflicten oplossen, luisteren, onderhandelen…), de lichamelijk-kinetische (bewegen, betrokken zijn, aanraken…),de verbaal-linguïstische intelligentie (spreken, onthouden, vertellen, verhalen beluisteren…),de intrapersoonlijke (houden van eenzaamheid,van nadenken, zijn sterke kanten en zijn zwakheden begrijpen…) en de muzikaal-ritmische intelligentie (muziek maken, dansen, ritmeren, zingen…). Later zal Gardner aan deze lijst nog een naturalistische intelligentie (vaardigheid om te organiseren, selecteren, groeperen, oplijsten…) en een existentiële (bekwaamheid om zich vragen te stellen over de zin en het ontstaan van dingen) toevoegen.

Het is wellicht om te ontsnappen aan het risico om de vormen van intelligentie verder te zien toenemen dat Robert Stenberg, een andere Amerikaanse psycholoog, recent zijn triarchisch model voorgesteld heeft. Intelligentie wordt er onderverdeeld in drie grote categorieën: analytische intelligentie, creatieve intelligentie en praktische intelligentie. De wetenschapper, de kunstenaar en de werkman, in zekere zin

In hetzelfde genre zijn er theorieën die beweren dat ze elke leerling van een “leerstijl” kunnen voorzien die bij hem past. De catalogus aan leerstijlen mag dan bijna even gevarieerd zijn als het aantal auteurs dat ze verzint, er zijn mensen die er met een ijzeren overtuiging in geloven. Naast de klassieke scheiding “visueel / auditief / kinetisch” zijn er bijvoorbeeld de vier stijlen die gedefinieerd worden door David Kolb: “intuïtief-reflectief / methodisch-reflectief / intuïtief-pragmatisch / methodisch-pragmatisch” ; of nog de zeven “profielen” die de Fransman Jean-François Michel identificeert : “ Intellectueel / dynamisch / vriendelijk / perfectionistisch / emotioneel / enthousiast / opstandig”.

Uit nieuwsgierigheid ben ik gaan kijken op de internetsite van de onderzoeksgroep ISALEM-97(universiteit van Luik) die gewerkt heeft op de leerstijlen. Men vindt er een online test om uit te maken welke uw leerstijl is. Twaalf vragen waarbij men u telkens vraagt vier mogelijke antwoorden te klasseren.

Bijvoorbeeld:

“als ik een cursus moet instuderen,

a)probeer ik vooral oefeningen te maken en praktische toepassingen te ontdekken.

b)ontleed ik de materie zorgvuldig : ik analyseer en ik redeneer.

c)neem ik mijn tijd, ik lees en herlees de stof aandachtig.

d)houd ik ervan samen te werken met vrienden en richt ik me vooral op wat me belangrijk lijkt”

Persoonlijk blokkeerde ik onmiddellijk. Ik kan onmogelijk in het algemeen antwoorden op een dergelijke vraag. Want volgens de aard van wat ik moet studeren (en afhankelijk van mijn motivatie) begin ik er blijkbaar op een heel verschillende manier aan.

Nog anderen steunen op de ontdekkingen van verschillende functies van de linker- en rechterhersenhelft om te stellen dat sommige leerlingen eerder vanuit hun linkerhersenhelft functioneren (het is te zeggen goed zijn in het begrijpen van gesproken taal en logisch redeneren) terwijl anderen dat eerder vanuit hun rechterhersenhelft doen (en dus begaafd zijn in muziek, emotionele perceptie en visueel ruimtelijke controle). Zo beweert Karine Mazevet [[Mazevet, Karine (2011), L’éducation, une stratégie pour réenchanter la vie. Ed. : Le Souffle d’or. [Opvoeding, een strategie om het leven weer aangenaam te maken]

]], dat “onze maatschappij lange tijd geregeerd werd door linkerhersenhelfters’. Het grootste deel van onze educatieve gewoontes, van onze pedagogische methodeszijn ontwikkeld voorlinkerhersenhelftigekinderen en aangepastaan hun manier van functioneren en hun competenties. Maar bij jonge kinderen vandaag zijn de verhoudingen omgekeerd en diezelfde methoden werken niet meer als ze toegepastworden bijrechterhersenhelftige kinderen, eenvoudigweg omdat ze niet aangepast zijn aan hun talenten. Al die kinderen leven en leren op een subtielere manier, vooral wegens hun capaciteit om op een multilaterale en multidimensionele manier te werk te gaan”. [Zie o.a.:[http://www.ecolespubliques.fr/rsc_enfantsdaujourdhui.php, geraadpleegd op 29 juni 2014

]]

Er bestaat geen enkele wetenschappelijke basis voor een dergelijke stelling. Niets laat toe te beweren dat de relatie tussen linker- en rechterhersenhelft fundamenteel veranderd zou zijn gedurende de laatste twee of drie generaties. En het is nog dubieuzer als men in een dergelijke biologische verandering de verklaring zoekt van de toenemende moeilijkheden van jongeren op school(als het zo zou zijn dat men een dergelijke toename vaststelt, wat verre van bewezen is). Hier bevinden we ons duidelijk op het domein van de pseudowetenschap, van de pure en simpele mystificatie.

2. Van gedifferentieerde pedagogie tot selectie

Sommige theorieën die de verschillen in aanleg tussen leerlingen willen verklaren vanuit verschillen in hun hersenen (vaak als onveranderlijk gezien) verdienen misschien een genuanceerder oordeel. Dat neemt niet weg dat de wetenschappelijke wereld ze over het algemeen in het beste geval nutteloos vindt, en in het slechtste geval totaal verkeerd. Ze worden met name bekritiseerd voor hun arbitrair karakter, hun ad hoc classificaties van intelligenties,en omdat ze een erg smalle empirische basis hebben. Desondanks kenden deze gezichtspunten een grote verspreiding en een aanzienlijk succes in de onderwijswereld. De laatste tijd is het normaal dat leerkrachten tijdens de klassenraad zeggen dat de ene leerling eerder “verbaal-linguïstisch” is terwijl een andere meer een “logisch-mathematische” geest heeft. Het zijn vage beweringen waarop een andere collega kan antwoorden dat hij de leerling eerder “linkerhersenhelftig” en “visueel-ruimtelijk” vindt.

Hoe ernstig moeten we dit allemaal nemen?Er is al minder reden tot lachen als men een eminente Franse progressieve pedagogische beweging, zoals het ICEM-Mouvement Freinet krediet ziet geven aan het gebruik van meervoudige intelligenties in het onderwijs, met als motief dat “dit model de klassieke visie op intelligentierelativeert,diein essentieberoep doet op het abstractievermogen[[Le Nouvel Educateur, no 64, december 1994

]]

En je lacht al helemaal niet meer als sommige pedagogen menen dat zij kunnen steunen op het concept van multipele intelligentie om de invoering van een gedifferentieerde pedagogie te rechtvaardigen. Een pagina op de website van het Franse Ministerie van Nationale Opvoeding, gewijd aan het thema “het onderwijs individualiseren”, stelt zo op heel positieve wijze een experiment voor waarbij een leerkracht “verschillende ateliers in de klas geïnstalleerd heeft, die overeenkomen met de verschillende intelligenties endie de leerlingen in groepenvooraf samengesteld door voorafgaande observatiesbezoeken. Sommige ateliers bevatten verschillende niveaus van complexiteit om demeest bekwamentoe te laten verder te gaan”. [[http://eduscol.education.fr/cid52893/zoom-sur-les-intelligences-multiples.html, geraadpleegd op 4juli2014 ]]

Van twee zaken één. Ofwel hebben deze testen over de intelligentie van de kinderen een reële waarde, en dan bestaat deze pedagogische praktijk er in om elk kind op te sluiten in “zijn type” van intelligentie (terwijl het juist beter zou zijnde andere te ontwikkelen). Ofwel hebben die testen geen waarde en dan dient de theorie gebaseerd op meervoudige intelligenties om de schoolse ongelijkheid te camoufleren onder een gepretendeerde wetenschappelijke basis.

We moeten hier ook opmerken dat de vader van de theorie van de meervoudige intelligenties, Howard Gardner, zelf de poort wijd open gezet heeft ter verdediging van een gedifferentieerd onderwijs in functie van het “type intelligentie”. In een interview met het tijdschrift La Recherche [[La Recherche nr 337, p 109

]], zegt hij: “Tot op vandaag heeft men in de hele wereld scholen bevoordeeld die berusten op een identiek onderwijs voor iedereen. Men onderwijst er dezelfde leerstof, op dezelfde manier, aan alle leerlingen, die vervolgens dezelfde examens moeten afleggen, en dat systeem wordt rechtvaardig genoemd omdat het alle leerlingen op dezelfde manier behandelt. Nochtans geloof ik dat het fundamenteel onrechtvaardig is. Men heeft a priori een algemene stijl van intelligentie gekozen, een mengsel van linguïstische en logisch-mathematische intelligentie, en men spant zich in om elk individu op dit prototype te doen gelijken. Ik denk dat het tegelijkertijd veel rechtvaardiger en veel slimmer zou zijn om de inhoud van het onderwijs op verschillende manieren aan te bieden, om zeop maatte snijden, in functie van de capaciteiten van de leerlingen. Tegelijkertijd moet men hen de mogelijkheid geven om op verschillende manieren en met verschillende middelen te tonen wat zij onthouden en begrepen hebben. Een dergelijk systeem zou ik een schoolaangepast aan de noden van het individunoemen”.

Naast het feit dat men ernstig kan twijfelen aan het nut van die geïndividualiseerde pedagogie – om niet te spreken over haar haalbaarheid in een klas van 25 leerlingen of meer – is het grootste gevaar dat die theorieën over multipele intelligenties gemakkelijk kunnen ingeroepen worden om niet slechts de differentiëring van leerstijlen te rechtvaardigen, maar ook de verdeling van het onderwijs zelf in “gedifferentieerde”, het is te zeggen ongelijke en hiërarchische onderwijsvormen.

Enkele jaren geleden heeft een Belgische oud-minister van Onderwijs,Pierre Hazette [[Le Soir, 13 juni 2012. Pierre Hazette was minister van het leerplichtonderwijs in de regering van de Communauté française (Franse Gemeenschapsregering) tussen1999 en 2004.

]], het bestaan van een “intelligentie van de hand” ingeroepen om zijn tegenstand te rechtvaardigen tegen de verlenging van de gemeenschappelijke stam bij het begin van het secundair onderwijs en om te pleiten voor een vroegere oriëntatie. “Ik denk niet dat men kinderen die geen roeping hebben voor het abstracte een dienst bewijst door hen twee jaar op te sluiten in een gemeenschappelijke stam”verklaarde hij. [Interview met Pierre Hazette op de website enseignons.be, geraadpleegd op 26 augustus 2012, [http://www.enseignons.be/actualites/2012/08/26/faut-il-supprimer-premier-degre-commun(geraadpleegd op 24 juni 2014)

]]

Uiteindelijk spelende theorieën van meervoudige intelligenties dus precies dezelfde rol als de theorie van het IQ: de ongelijke school ideologisch rechtvaardigen. In de ogen van hun aanhangers wordt de zoektocht naar een democratische school,herdoopt tot “egalitarisme”, verantwoordelijk gesteld voor de twee grote kwalen van het moderne onderwijs : het dalen van het niveau van de “goede leerlingen” (zij die een hoog IQ hebben of die het geluk hebben van een “theoretische intelligentie”, naargelang de psychologische school waarop men zich beroept) en het afhaken van de “minder goeden” (zij die een laag IQ hebben of die de natuur begiftigd heeft met een “praktische intelligentie”).

3. Iedereen bekwaam

Tegenover de opvattingen die proberen de schoolse ongelijkheden als natuurlijk voor te stellen in naam van de verschillende niveaus of types intelligentie, stellen wij de vaste overtuiging dat onze leerlingen “allemaal bekwaam” zijn. Voor alle duidelijkheid: wij beweren niet dat er geen verschillen zijn tussen leerlingen en wij sluiten niet uit dat die verschillen gedeeltelijk hun oorsprong kunnen vinden in hun genetisch patrimonium. Zonder twijfel hebben sommige leerlingen “natuurlijkerwijze” een beetje meer moeilijkheden dan anderen om zich, bijvoorbeeld, algebra eigen te maken. Omdat hun “g-factor” een beetje zwakker is zeggen de enen, omdat ze een beetje minder “logisch-mathematische intelligentie” hebben, zeggen de anderen, omdat ze eerder “intuïtief” dan “methodisch” zijn, eerder “pragmatisch” dan “reflexief”, eerder “praktisch” dan “theoretisch”… Meer waarschijnlijk omwille van een hele reeks oorzaken die de grenzen van die simplistische psychologische modellen ver te buiten gaan en die de echte neurowetenschappen misschien ooit zullen ontdekken.

Maarde essentie ligt elders. Wij zeggen niet:“iedereen even bekwaam”, alleen “iedereen bekwaam”. Ondanks de verschillen hebben alle leerlingen van het gewoon onderwijs en de meeste leerlingen van het bijzonder onderwijs voldoende ontwikkelde en flexibele hersenen om de verschillende vormen van schoolse kennis te verwerven, om dus alle “types van intelligentie” te kunnen ontwikkelen en zich te plooien naar alle “leerstijlen”. Wij verwerpen dat men in naam van die verschillen, die ongetwijfeld reëel zijn maar secundair ten opzichte van hun gemeenschappelijke capaciteiten, kinderen opsluit in parcours die eens en voor altijd bepaald zijn en ze zo uitsluit van hele gebieden van onze cultuur. Ze zijn niet allemaal gelijk “begaafd” voor wiskunde, maar ze zijn allemaal in staat te begrijpen wat een functie is en hoe ze van dat krachtige begrip kunnen gebruik maken; ze hebben niet allemaal dezelfde talenten voor mondelinge of lichamelijke expressie, maar ze zullen allemaal hun voordeel doen met de praktijk van theater; ze hebben niet allen dezelfde praktische zin, maar voor allen is het een nuttige oefening om werktuigen te gebruiken en technische problemen op te lossen; ze hebben niet allemaal hetzelfde “oor”, maar ze hebben allemaal het recht om de diversiteit van muzikale vormen te leren kennen en appreciëren. De school is er niet om kinderen op te sluiten in de enge kring van hun aangeboren “talenten” of in de cultuurvormen die ze uit hun familiaal milieu meekrijgen, maar integendeel om hen te emanciperen, om hen uit dit carcan te halen.

De overtuiging “iedereen bekwaam”is geen dogma. Zij wordt zowel door empirische waarneming als door wetenschappelijke studie gestut.

De empirische observatie gebeurt dagelijks door honderdduizenden plichtsbewuste leerkrachten, goede pedagogen, die allemaal kunnen ervaren hebben in welke mate “onbekwaam” geachte leerlingen plotseling gepassioneerd en verbazend intelligent bleken omdat men ze op de juiste manier heeft aangepakt. Omdat men de methodes en de woorden heeft gevonden die hen motiveren, omdat men de muur heeft kunnen afbreken die hen belette iets te begrijpen. Of omdat men,simpelweg,de nodige tijd heeft genomen.

Als leraar fysica en wiskunde ben ik er dikwijls in geslaagd leerlingen te “recupereren” die niet slaagden voor die vakken. Zo ben ik tot de overtuiging gekomen dat de zeer grote meerderheid van hen die moeilijk geachte of voor leerlingen met een “theoretische intelligentie” voorbehouden disciplines,voldoende kunnen beheersen. Op voorwaarde dat men over de nodige tijd beschikt. Zonder twijfel zullen de meesten nooit Albert Einsteins of François Englerts [[Belgische fysicus die de Nobelprijs behaalde in 2013, samen met de Brit Peter Higgs, voor de ontdekking van het mechanisme dat verantwoordelijk is voor de massa van deeltjes en voor de voorspelling van het zogenaamde Higgs-boson.

]] worden, maar ze kunnen het niveau bereiken dat van hen verwacht wordt in het leerplichtonderwijs. En meestal meer.

4. Intelligentie(s) en sociale klassen

Onze persoonlijke ervaring is noodzakelijkerwijze beperkt en vormt geen bewijs. Als we werkelijk willen aantonen dat de leerlingen (bijna) “allemaal bekwaam” zijn, moeten we beroep doen op statistisch significante waarnemingen.

Een Franse studie toont aan dat van de leerlingen die in 1995 aan het zesde jaar (het begin van het Collège of secundair onderwijs in Frankrijk) begonnen, 15 jaar later 62 % het baccalaureaat behaald hadden. [[(2012). Parcours dans l’enseignement supérieur: devenir des élèves après le baccalauréat entrés en 6ème en 1995 (Ministère de l’Enseignement Supérieur et de la Recherche).[Loopbanen in het hoger onderwijs: toekomst na het baccalaureaat van de leerlingen die het zesde jaar startten in 1995]

]] U zal zeggen: dit toont aan dat 38 % niet bekwaam is om het baccalaureaat te halen, wat eerder in tegenstelling is met de stelling “iedereen bekwaam”. Maar wacht, laat ons zien wat het geeft als men de leerlingen volgens hun sociale afkomst onderscheidt. Bij de kinderen van kaders,ondernemers of ouders die een vrij beroep uitoefenen stijgt het aantal baccalaureaten tot 87 %. Daar zijn er dus maar 13 %die het niet haalden. Bij die 13% zijn er ongetwijfeld nog heel wat die niet onbekwaam zijn maar door onvoldoende inzet falen, want zowel bij rijken als bij armen vindt men nogal watdeugnietendie niet werken. Men kan dus redelijkerwijze schatten dat van de jongeren die aan het Collège beginnen, het aantal van hen dat “niet bekwaam” is om het baccalaureaat te halen, niet hoger dan 5 % ligt.

Althans bij de zonen en dochters van kaders, ondernemers en dokters. Maar wat met de anderen? Aan het andere uiteinde van de sociale hiërarchie is de situatie helemaal verschillend. Van de kinderen van ongekwalificeerde arbeiders die in 1995 aan het Collège startten hebben er 15 jaar later slechts 40 % hun baccalaureaat behaald. Dat percentage stijgt tot 52 % bij de gekwalificeerde arbeiders. Maar men blijft ver verwijderd van de 87 % van de kaders.

Nu zijn er twee mogelijkheden. Ofwel gaat men er van uit dat het verschil tussen kinderen van arbeiders en van kaders (essentieel) verklaard wordt door een reeks omgevingsfactoren – opvoeding, functioneren van de school, schoolhulp thuis, enz. In dat geval zal men zeggen dat vanuit een strikt biologisch of genetisch oogpunt de kinderen van de arbeiders even“bekwaam” zouden moeten zijn als de kinderen van de kaders. Als we dat kunnen aantonen, blijft onze stelling vanallen bekwaam overeind.

Maar er bestaat een andere mogelijkheid, die ons brengt tot de stellingen voorgesteld bij het begin van dit artikel: het zou kunnen dat de kinderen van arbeiders statistisch veel minder intellectuele capaciteiten hebben (of radicaal verschillende capaciteiten,in de logica van de meervoudige intelligenties) dan de kinderen van kaders.

Men mag zich niet vergissen: hoe brutaal ook, deze theorie heeft haar verdedigers, ook binnen de wetenschappelijke gemeenschap. Deze laatsten beweren dat ze kunnen steunen op de twee onmisbare voorwaarden voor een valabele theorie : solide empirische feiten en een coherent verklarend model. De empirische feiten, dat zijn de IQ-metingen per sociale groep. In de Verenigde Staten heeft Kaufmann[[Kaufman, A.S. (2009), IQ Testing 101 (Springer Publishing Company), p 132

]] berekend dat niet-gekwalificeerde arbeiders een gemiddeld IQ hebben van 87, tegen 100 voor bedienden en gekwalificeerde arbeiders, 104 voor administratieve kaders en managers en 112 voor vrije beroepen (dokters, advocaten, notarissen) en ingenieurs. Het verklarend model is eenvoudig.

Ten eerste, zeggen de verdedigers, intelligentie ( begrepen als een meting van de intellectuele capaciteiten waarover het individu natuurlijk beschikt) is een belangrijke factor van maatschappelijk succes: hoe intelligenter u bent,hoe meer kans u heeft om te slagen in het leven, als alle andere voorwaarden gelijk blijven. Ten tweede, deze intelligentie moet, zoals alle biologische eigenschappen die we hebben vanaf de geboorte, overdraagbaar zijn via de genen; ze is dus eenvoudigweg erfelijk. Het is dus onvermijdelijk dat van generatie op generatie de “intelligentiegenen” zich met een stijgende waarschijnlijkheid in de rijke families bevinden, en minder en minder in arme families.

5. De erfelijkheidsadepten

Dat IQ-testen sommige intellectuele capaciteiten van een individu meten, is onweerlegbaar. Dat het gaat over “natuurlijke” of aangeboren intellectuele capaciteiten, dat is een ander paar mouwen! Als dat het geval was, zou het IQ van individuen hun leven lang ongeveer constant moeten blijven.[[Een IQ dat niet variabel is met de leeftijd wil niet zeggen dat een kind moet slagen in dezelfde IQ-testen als een volwassene. Het IQ is een relatieve meting, het heeft slechts betekenis in verhouding tot de resultaten van leeftijdsgenoten. Een invariabel IQ ( dus niet beïnvloed door de omgeving) betekent dat u zich op de leeftijd van vier jaar situeert ten opzichte van andere vierjarige kinderen op dezelfde manier als u zich zal situeren op 40 jaar ten opzichte van andere volwassenen van 40 jaar. Eenvoudig gezegd : als u één van de slimsten was op 4 jaar, zal u dat nog altijd zijn op 40 jaar.Indien het IQ invariabel is …

]] Het gemiddelde IQ van een bepaalde populatie zou dan nauwelijks veranderen in de loop van generaties, in elk geval niet sneller dan wat eventuele genetische mutaties (waarmee in millennia gerekend wordt)toelaten of veranderingen toegeschreven aan migraties. Maar geen van deze twee voorwaarden is vervuld.

Toen in 1960 de scholen van een district uit Virginia(VS) hun deuren sloten (uit verzet tegen de nieuwe wetten voor rassenintegratie) en zo de meerderheid van zwarte kinderen zonder enige scholing lieten, kon men bij deze laatste vaststellen dat hun IQ zakte met een orde van 6 punten per jaar zonder school. [[Neisser, U., Boodoo, G., Bouchard Jr., T.J., Wade, A., Brody, N., Ceci, S.J., Halpem, D.F., Loehlin, J.C., Perloff, R., Sternberg, R.J., et al. (1996). Intelligence: Knowns and unknowns. American Psychologist 51, 77-101, p87.

]] Christiane Capron en Michel Duyme hebben aangetoond dat het IQ van kinderen die afkomstig waren uit bijzonder armoedige milieus steeg van 77 tot 98 punten als ze geadopteerd werden door families uit hogere klassen .[[Capron, C., and Duyme, M. (1989).Assesment of effects of socio-economic status on IQ in a full crossfosteringstudy. Nature 340, 552-554.

]] Dit zijn twee voorbeelden uit de honderden die de veronderstelde stabiliteit van het IQ op individueel niveau onderuit halen.

Wat populaties betreft heeft Flynn sinds geruime tijd aangetoond dat het gemiddelde IQ van landen de neiging heeft om duidelijk sterker te stijgen dan wat biologische of migratie factoren kunnen verklaren.[[Als het gemiddelde 100 blijft is dat omdat men de berekening van het IQ regelmatig aanpast.

]] In1958 vertoonde slechts 0,38 % van de Nederlanders een IQ boven de 140. In 1982 waren ze met 9,12 %, of 24 keer meer. Als dat een reële stijging van de intellectuele capaciteiten van de inwoners van Nederland weerspiegelt, dan zou dat land “een buitengewone culturele opgang” kennen, schreef Flynn in 1987. [[Flynn, J.R. (1987). Massive IQ gains in 14 nations : What IQ tests really measure.Psychological Bulletin 101, 171-191.

]] We wachten nog steeds …

Ongetwijfeld meet het IQ dus niet enkel een soort van “aangeboren” intelligentie. Het is ook de vrucht van de pre- en postnatale omgeving (affectie, voeding, spel, opvoeding, school enz.) . Maar dat creëert twijfel over de reële waarde van de empirische “bewijzen” die hoger ingeroepen werden: de correlatie tussen IQ en sociale klasse weerspiegelt zeker niet alleen de impact van het IQ op het professioneel succes (zoals de partizanen van de ongelijke school verdedigen) maar ook (en misschien vooral) de impact van de sociale omgeving op het IQ.

Ook de klaarblijkelijke evidentie van het verklarend model van de sociale concentratie van intelligentie verdient een kritische analyse.Men kan argumenteren dat de intelligentste personen statistisch gezien, als alle andere factoren gelijk blijven, grotere kansen op sociaal succes hebben dan de andere; en men kan dus aannemen dat dit een zeker verschil in het gemiddeld IQ moet voortbrengen tussen de hogere klassen en de volkse klassen. Maar het is een vergissing te stellen dat dit verschil moet toenemen. Ten eerste, veronderstel een groep rijken A en een groep armen B. Laat ons veronderstellen dat – om de redenen ingeroepen door de aanhangers van het sociaal darwinisme – het gemiddeld IQ van A een beetje hoger geworden is dan dat van B. Dit is slechts mogelijk omdat er een zekere sociale mobiliteit is tussen A en B: het gebeurt dat er individuen van A naar B overgaan en omgekeerd. Dus, hoe hoger het IQ van A wordt, hoe meer de overgang van A naar B intelligentie bijbrengt aan groep B. En omgekeerd, hoe meer het IQ van B vermindert, hoe meer de mobiliteit van B naar A geneigd zal zijn de intelligentie van groep A te verminderen. Met andere woorden: hoe meer u de balans uit evenwicht brengt, hoe meer u de krachten versterkt die hem trachten te doen terugkeren naar zijn evenwichtspositie. Ten tweede: de wetenschap heeft aangetoond wat iedereen weet: men erft niet zonder meer de intelligentie van zijn ouders . De correlatie tussen het IQ van ouders en hun kinderen is slechts tussen 0,2 en 0,4 voor jonge kinderen, 0,8 voor volwassen kinderen [[Plomin, R., Pedersen, N.L., Lichtenstein, P., and McCleam, G.E. (1994).Varability and stability in cognitive abilities are largely genetic later in life.Behav. Genet; 24, 207-215.

]] (deze vaststelling levert trouwens opnieuw een duidelijk bewijs van de onstabiliteit van het IQ en van de cruciale invloed van de omgeving). Er bestaat ook een zekere “huwelijksmobiliteit” tussen sociale klassen (het komt voor dat men buiten zijn klasse trouwt). Het lichte “voordeel” van groep A op groep B kan niet anders dan verwateren van generatie tot generatie. We besluiten dus dat men kan aantonen dat dit “verklarend model” -de intelligenten worden rijker, dus de rijken zijn intelligenter – in het beste geval slechts een miniem deel van de ongelijkheid in schoolresultaten kan verklaren.

Voor wie door bovenstaande argumenten nog niet overtuigd is, geven we nog de volgende bedenking. We gaven reeds de percentages van kinderen van kaders (87 %) en arbeiders (40 %) die in Frankrijk hun baccalaureaat behalen. Het blijkt nu dat er een beroepsgroep bestaat waarvan de kinderen nog talrijker het baccalaureaat behalen dan de zonen en dochters van kaders: de leerkrachten. 91 % van hun kinderen behalen het baccalaureaat. De mogelijke verklaringen van dit hoog slaagpercentage zijn uiteenlopend: stimulerende omgeving, beschikbare ouders met een geschikte opleiding, die de regels van het spel goed kennen en over de nodige tijd beschikken, enz. Maar wat er ook van zij, zeker is dat minstens 91 % van de zonen en dochters van onderwijzers en leraars “bekwaam” zijn (de overige 9 % zijn misschien “intellectueel onbekwaam” maar zij kunnen ook mislukt zijn of afgehaakt hebben om allerlei redenen die niets te zien hebben met hun intellectuele capaciteiten). De gemiddelde sociale afkomst van leerkrachten situeert hen niet in de hoogste klassen. Een aanzienlijk aantal onder hen heeft dit beroep zelfs met tegenzin gekozen omdat ze de kans niet hadden om hoger te mikken. Kort gezegd, of het ons nu bevalt of niet, wij leerkrachten zijn zeker niet de goede kandidaten voor de illustratie van de theorie van de concentratie van de hoge IQ’s via sociale selectie.

6. Theorie en praktijk voor iedereen

Iedereen bekwaam” betekent niet dat wij ontkennen dat er bij de geboorte bepaalde verschillen in intelligentieniveau (IQ) en/of in type intelligentie (theoretisch en praktisch) kunnen bestaan tussen kinderen. Wij ontkennen zelfs niet dat er statistisch gezien dergelijke verschillen kunnen bestaan tussen sociale groepen (en dus ook tussen etnische groepen omdat die twee indelingen elkaar kunnen overlappen). Maar die verschillen zijn alleszins veel te klein om de enorme sociale ongelijkheid in ons onderwijs te verklaren. In Franstalig België volgen, op de leeftijd van 15 jaar, 87 % van de kinderen van het hoogste socio-economisch deciel algemeen onderwijs.Van de kinderen uit het eerste deciel volgen slechts 24% van de 15-jarigen algemeen onderwijs. In het Vlaams onderwijs bedragen deze percentages 76% en 16%. [[Deze cijfers zijn gebaseerd op PISA 2012.Zie “De democratische school”, nr. 57, p. 31-32.

]] De theorieën van het IQ of van de gedifferentieerde intelligentie kunnen slechts een miniem deel van een zo aanzienlijke kloof verklaren.

In hun Philosophie de l’éducationschrijven Louis Morin en Louis Brunet heel juist het volgende: als men een onderscheid moet maken tussen de intellectuele vorming die een praktische intelligentie oplevert en de vorming die een theoretische intelligentie oplevert, dan “is dat niet in de zin dat men twee intelligenties moet onderscheiden, twee verschillende mogelijkheden bij de mens, maar in de zin van een onderscheid tussen twee totaal verschillende manieren waarop dezelfde kracht, de intelligentie, haar activiteit uitoefent”. [[Morin, L., and Brunet, L. (2000). Philosophie de l’Education (Presses Université Laval)

]] En het doel van het leerplichtonderwijs is toch juist om bij iedereen alle manieren te ontwikkelen om zijn intelligentie te gebruiken.

Zij die de verschillen in intelligentie (van niveau of van type) gebruiken om de vroegtijdige opdeling van leerlingen in algemene en beroepsgerichte onderwijsvormen te rechtvaardigen, of in theoretische en praktische, in zwakke en sterke … zoeken in het beste geval een weg om het reële en moeilijke probleem van de sociale ongelijkheid in de schoolse prestaties niet te moeten oplossen; in het slechtste geval trachten zij deze sociale segregatie te rechtvaardigen in naam van veronderstelde natuurlijke capaciteiten.

Dat kind heeft een beetje meer moeilijkheden in wiskunde ? Of in verbale expressie ? Of in schrijven ? Of in beweeglijkheid ? Of bij het tekenen ?Is ons antwoord: stop met wiskunde ! Stop met praten ! Schrijf vooral niet ! Stop met bewegen! Wat een lelijke tekeningen! Of gaan we het integendeel in een situatie brengen waarin het juist die verschillende manieren kan oefenen om zijn intelligentie uit te drukken.

Het antwoord op die vraag komt voort uit het meest elementaire humanisme. En het is onder meer daarom dat wij tegenover de duale visie van de school – die theorie en praktijk van elkaar scheidt – een visie van gemeenschappelijkheid zetten: een onderwijsprogramma dat vanaf het begin van het schoolgaan tot het einde van het verplichte onderwijs voor iedereen een vorming verzekert die tegelijkertijd algemeen en polytechnisch is. De gemeenschappelijke school moet, om de woorden van oud-minister Hazette te parafraseren, “alle vormen van intelligentie” ontwikkelen, het is te zeggen,de capaciteiten voor inzicht en toepassing in alle domeinen, van literatuur tot elektronica en van fysica tot landbouw. Burgers vormen die bekwaam zijn om de wereld te veranderen, met hun handen en met hun hoofd.

Om het volledig dossier “Theorie en praktijk” te lezen:

– te bestellen bij [ovds@democratischeschool.org
->mailto: ovds@democratischeschool.org]
– te koop in boekhandel “De Groene Waterman”, Wolstraat, Antwerpen


Lees ook:

“Iedereen bekwaam. Over de kneedbaarheid van talenten”, dossier verschenen in “De democratische school”, nr. 48, januari 2012.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.