De Brusselse taalrijkdom als troef voor het Brusselse, Nederlandstalige onderwijs?

Facebooktwittergoogle_plusmail

In het Huis van het Nederlands organiseerde BOCO ( www.boco.be ) samen met het Masereelfonds ( www.masereelfonds.be ) en Ovds (Oproep voor een democratische school) op 29 april 2010 een gespreksavond over hoe omgaan met al die talen in Brussel en in het Nederlandstalige onderwijs. De tijd dat Nederlandstalige scholen in Brussel alleen kinderen uit Nederlandstalige gezinnen huisvestten is lang voorbij. Het kwaliteitsimago van het Nederlandstalige onderwijs in Brussel heeft steeds meer kinderen uit taalgemengde of anderstalige gezinnen aangetrokken. We wilden nagaan of het Nederlandstalige onderwijs voldoende de troeven uitspeelt, die de taalrijke Brusselse omgeving en het taalgemengd publiek bieden.

Vragen die vooraf aan het panel waren bezorgd:

– Welke specifiek pedagogische middelen werden ontwikkeld om van een taalgemengd leerlingenpubliek een troef voor meer taalkennis te maken?

– Zijn er voorbeelden van interessante experimenten met de taaldiversiteit in de school/klas?

– Moeten er taaltests komen voor de (aspirant-) leerlingen?

– Is er nood aan lessen in de moedertaal van de niet-Nederlandstalige kinderen?

– Is de tweedeling Nederlandstalige-Franstalig onderwijs in de taalpuzzel die Brussel is, een relikt uit het verleden, en hebben we nood aan tweetalig onderwijs?

– Zou het niet wenselijk zijn dat het Nederlandstalige onderwijs beroep doet op native speakers voor de lessen Frans en andere vreemde talen, en hoe kan dit bereikt worden?

– Moet er niet gemorreld worden aan de vrijheid van onderwijskeuze, om concentratiescholen van welke kleur dan ook te vermijden?

Deelnemers aan het debat waren:

Gerlinda Swillen, voorzitter van het Masereelfonds, zij was decennialang lerares Nederlands, en maakte de hele evolutie in het Brusselse, Nederlandstalige onderwijs aan den lijve mee

Piet Van Avermaet is sociolinguïst, voorzitter van het steunpunt ‘diversiteit en leren’ en co-autuer van ‘Taal, onderwijs en samenleving’ (Epo). Van Avermaet heeft enkele opmerkelijke stellingen over taaldiversiteit.

Frank van Laere weet alles over de pedagogische ondersteuning, ontwikkeld om de taaldiversiteit in het Nederlandstalige onderwijs te omkaderen.

Marc Maes, coördinator van Boco, zit het geheel voor.

Verslag van het debat (door Marc Maes)

Coördinator Marc Maes (BOCO) leidde in met de verwijzing naar de grondwet die stelt dat het gebruik van de talen in België vrij is en alleen bij wet kan beperkt worden in verband met overheidsaangelegenheden (zoals de officiële taal van het onderwijs) en de rechtspraak. Het steeds groeiende aandeel van leerlingen die thuis geen Nederlands, maar ook steeds meer geen Frans spreken leidt tot discussies bij het inschrijvingsbeleid (zie de tekst “Inschrijven in Brussel” op www.bocobrussel.be ). Hoewel in de aankondiging stond dat er ook zou gepraat worden over meertalige Brusselse schoolstructuren, kiest de moderator ervoor – gezien de huidige communautaire blokkeringen – om deze avond vooral te focussen op de pedagogische aanpak, die immers ook structureel overdacht dient te worden.

Die evolutie naar steeds meer taaldiversiteit wordt geschetst door Masereelfondsvoorzitter en ere-lerares Gerlinda Swillen. Zij herinnert aan de jaren ’50 toen er nauwelijks drie Nederlandstalige athenea in Brussel waren en de meeste Nederlandstalige klasjes in Franstalige scholen eventueel getolereerd werden. Pas met de taalwetgeving en onder druk van minister Vermeylen kwamen er kleuterklasjes . Nog steeds is er echter een vrij grote segregatie tussen de beide taalgemeenschappen: zo wordt zij verondersteld om nog het taalexamen Frans af te leggen, omdat ze als gepensioneerd lerares in een Franstalige school inspringt om de school in verband met een niet in te vullen vacature Nederlands uit de nood te helpen … Die “structurele” segregatie wordt echter in de praktijk tegengesproken door de grote toestroom van leerlingen uit het Franstalige onderwijs naar het Nederlandstalige vanaf de jaren ’70. Dat heeft te maken met het doelbewust aantrekken van taalgemengde gezinnen, maar ook met een verslechterend imago van het Franstalig onderwijs, ondermeer door vele stakingen in de jaren ’90.

Frank Delaere werkt nu al zes jaar in 14 Brusselse Nederlandstalige athenea en bevestigt deze trend, waarbij niet alleen homogeen Nederlandstalige, maar ook taalgemengde gezinnen stilaan een minderheid vormen in het Nederlandstalige onderwijs. Wel positief is dat zowat alle leerlingen uit het secundair onderwijs ook de basisschool in het Nederlands volgden. Uit peilproeven blijkt dan dat een derde van de leerlingen op het einde van het basisonderwijs een vergelijkbare taalvaardigheid hebben met leerlingen uit het vierde leerjaar in Vlaanderen, een derde in de grijze zone zit en een derde echte leesproblemen heeft – een hypotheek op hun secundaire studies. De norm die minister Pascal Smet voorstelt om in elke klas minimum één derde “Nederlandstalige” leerlingen op te leggen snijdt volgend hem geen hout: de scholen hebben nu eenmaal geen vat op de instroom; wat doet men met die grote percentages echte anderstaligen ? Moet men niet juist naar een zo groot mogelijke leerwinst streven met deze leerlingen, waarbij – zoals algemeen directeur Jacky Goris het stelt – men een engagement van de leerlingen en liefst ook van de ouders voor een betere kennis van het Nederlands eist?

Piet Van Avermaet (Universiteit Gent) stelt vast dat die inspanningen voor een betere taalvaardigheid vooral in het basisonderwijs en de eerste graad secundair moeten gebeuren. Uit een onderzoek van Koen Jaspaert bleek immers dat geletterdheidsinspanningen in de tweede en derde graad BSO geen enkel resultaat meer boeken. Hij leidt in elk geval uit de decalage tussen de school- en thuistaal af dat scholen zich meer bewust moeten worden van deze context.

Scholen hadden overigens vroeger naar de lagere sociale klassen ook de emancipatorische opdracht om leerlingen die binnenstappen zonder het symbolische culturele kapitaal dat de meeste middenklassers wel hebben, te compenseren, b.v. door stappen te zetten naar die informele en thuistalen die ze wel beheersen. Aangezien deze ideeën in “Taal, onderwijs en de samenleving” (Epo 2008) nogal pamflettair en in reactie tegen de vrij eenzijdige taalnota van de toenmalige onderwijsminister Frank Vandenbroucke waren geformuleerd, kon het lijken alsof de auteur zich afzette tegen het Standaard Nederlands als “middenklasse” vehikel tot kennisoverdracht. Dit is echter een misinterpretatie. Waar hij wel voor pleit is om de vele registers van het Nederlands en de andere thuistalen van de ouders en de instappers wel degelijk te gebruiken – b.v. tijdens oudercontacten, informelere leermomenten e.d. De norm van het Standaard Nederlands blijft einddoel, maar dan wel op het einde van de rit. Hij pleit dus voor enige ruimte voor dialect, tussentaal, Frans, Turks, maar wel in “gecontroleerde schoolsituaties”.

Hij sluit zich ook aan bij de visie dat het proberen beheersen van de instroom geen hoofdfactor is, maar wel het realiseren van leerwinst. Daartoe zijn een krachtig beleid, een sterk team met een duidelijke taalvisie, een taalcoördinator die vooral aanspreekpunt is voor de leraren zeer nodig. Een tweede belangrijke invalshoek is het aanhouden van een thema-aanbod dat aansluit bij de leefwereld van de leerlingen, dat hun kennispakket kan uitbreiden door interesses op te wekken en tot eigen verkenningen (op internet b.v.) aan te zetten. Anderzijds moet men dat kennispakket ook relativeren: wat je in het dagelijkse leven echt nodig hebt, heb je normaal al op het einde van het basisonderwijs geleerd: lezen, schrijven, rekenen, kennis van de wereld.

Of het nastreven van een sociale mix dan toch niet belangrijk is, wil www.democratischeschool.be weten. Men kan dit nastreven, maar de wens van de ouders om hun kinderen naar een school van hun keuze te sturen is sterk. Het Franse model waarbij kinderen een school toegewezen krijgen is in België moeilijk haalbaar en een zekere sociale segregatie plus de mogelijkheid om onderwijsstromen te verlaten of weg te vluchten van scholen zijn nauwelijks te vermijden.

Frank Delaere kan zich daarbij aansluiten. Hij merkt dat in sommige achterstandsscholen zelfs de leraren zich aan het gedrag van de leerlingen aanpassen en b.v. makkelijker “brullen”. Volgens hem moet men vooral concentreren op het bevorderen van groei in woordenschat en taalbeheersing, vooral bij kleuters. Inhaaloperaties hebben hun beste effect in de leeftijdsgroep van 10 tot 14 jaar. Van groot belang is het zorgen voor succeservaringen door de leerlingen (en ook de leraren) – ook succeservaringen in hun omgeving zijn belangrijk: het zgn. “grote broer en grote zus”-effect. De sociale mix kan wellicht beter nagestreefd worden door een structurele aanpak in de school dan wel door een strikt inschrijvingsbeleid: hij pleit voor het veralgemenen van taalvaardigheidsheterogene klassen, door niet meer alle latinisten en “modernen” te stromen, maar door een sociale mix te maken, waarbij Latijn en andere vakken gewoon optievakken worden, zoals nu sedert enkele jaren in KA Etterbeek.

Zijn eigen praktijk in de scholen beperkt zich tot twee wekelijkse lesuren waarbij op een niet schoolse manier teksten worden aangebracht over thema’s die in een aantal schoolvakken aan bod komen. Op die informele manier – die buiten evaluaties valt -, wordt de schooltaal waarin die vakken gegeven worden “ontmijnd”. Voor hij in een school daarmee begint is er eerst een probleemsessie op maat van de school; taaltests kunnen gedeeltelijk helpen om de taalkennis van de leerlingen in kaart te brengen. Daarna worden didactische inspanningen voorgesteld: lezen in alle vakken, pre-teaching van woordenschat, rolwisselend leren, herkennen van taakwoorden, reconstrueren van teksten en opdrachten, oog voor de verschillende talen zowel binnen als buiten het Nederlands. Hij sluit daarbij aan bij Van Avermaet: ook andere taalcodes dan het middenklasse standaard Nederlands moeten gecontroleerd enig burgerrecht kunnen krijgen; de leraar moet ook actief op zoek naar de expertise en de voorkennis die taalzwakkere leerlingen wel degelijk hebben. Hieruit moet de school voor zichzelf een soort van “kijkwijzer” opstellen.

Piet Van Avermaet kan zich hierin terugvinden, maar denkt wel dat deze aanpak vrij atypisch is in het Vlaamse onderwijs.

In een laatste gespreksronde wordt niet gevraagd naar de manier waarop men anderstaligen naar het Nederlands brengt, maar naar de positie van andere talen in het Nederlandstalige onderwijs. Piet Van Avermaet verwijst schertsend naar onderzoek waarbij meertaligen statistisch pas 3 à 4 jaar later met dementie worden geconfronteerd dan ééntaligen. Hij verwijst naar een Turks project in Gent met schepen Coddens, dat uit twee luiken bestaat: initiatie in schrijfonderwijs in het Turks in het eerste leerjaar (dat kan omdat Turks het Latijnse alfabet gebruikt, maar is wel in tegenstrijd met de taalwet, hoewel het goede resultaten oplevert); daarnaast functioneel meertalig lezen: in informele leerprocessen (zeker in de kleuterschool en het eerste leerjaar BaO) kunnen beredeneerd andere talen ingezet worden, zodat kleuters spontaan onder elkaar gaan “vertalen”. Zijn persoonlijke voorkeur gaat uit naar de tweede optie. Maar ook in Gent wordt de bevolking steeds diverser en de tijd van 100 % Turkse klasjes is stilaan ook voorbij.
Meertalig onderwijs wordt in zo’n context steeds moeilijker te organiseren. Er is ook het algemene gelijkheidsprincipe dat elke klas voor iedereen toegankelijk moet zijn, ook talig. Dit sluit niet uit dat men kan toelaten dat leerlingen aan elkaar b.v. een niet begrepen rekenopdracht in een andere taal uitleggen en daardoor nog gemotiveerder worden. Maar dit mag er zeker niet toe leiden dat andere leerlingen zich daardoor uitgesloten voelen. Daarom moet het standaard Nederlands wel degelijk einddoel blijven, zeker in meer formele leerprocessen.

Boco herinnert kort aan het Stimulerend Meertalig Onderwijs in Brussel (STIMOB), dat in het basisonderwijs “herhalings”lessen Frans (en sedert kort ook Engels) met native speakers organiseert waarbij zowel de Franstaligen een steun krijgen in hun opstap naar het Nederlands als de Nederlandstaligen op een actieve en inhoudsvolle, taakgerichte manier Frans en Engels leren gebruiken.
Men mag tot slot niet de vergissing maken om het speels open staan voor al die talen aanwezig in de kleuter- en lagere school (Frans, maar ook Urdu, Swahili) te verwarren met meertalig onderwijs, dat een totaal andere , werkelijke taalvaardigheid nastreeft.

Wat het aantrekken van native speakers betreft, maakt BOCO in het informele nagesprek volgende bedenking : het laten lesgeven door een Franstalige leerkracht in een Nederlandstalige school (of omgekeerd) brengt een aantal personeelsproblemen met zich mee (statuut, verloning, affectatie) maar zal nooit meer dan enkele uurtjes per week effect kunnen hebben. Anderstalige ouders die het beste voorhebben met de meertalige opvoeding van hun kinderen en daaronder ook goed Nederlands willen aanleren, hebben het misschien niet zo verkeerd voor als ze hun kinderen naar een Nederlandstalige school sturen: daar zijn in principe alle leraren native speakers, is er een natuurlijke immersie en zijn die andere talen toch ook aanwezig .

Ter overweging, zoals alle artikels van BOCO, aangezien dat een vzw is die informatie en bedenkingen verzamelt, maar geen enkele beslissingsbevoegdheid heeft.

Marc Maes

Aansluitende artikels:

[Onderwijs in Brussel (dossier): naar een meer gestuurd inschrijvingsbeleid en tweetalige scholen?
->1221]

Pleidooi voor een tweetalig onderwijs door Dave Sinardet

Brusselse politici en onderwijsdeskundigen debatteren over onderwijs in Brussel (17 oktober 2009)

Brusselsstudies (Rudi Janssens, Piet Van de Craen, Donat Carlier) over onderwijs in Brussel