Balans onderwijsvernieuwingen in Nederland: het rapport Dysselbloem

Facebooktwittergoogle_plusmail

Vorig jaar verscheen in Nederland het “Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen”, beter bekend als “het rapport Dijsselbloem”. Het rapport veroorzaakte nogal wat commotie, vanwege het vernietigende eindoordeel. Vervolgens verbonden sommigen in binnen- en buitenland hieraan hun eigen conclusies omtrent het falen van het Nederlandse onderwijsmodel en de toekomst van het onderwijs in eigen land. Niet al deze gevolgtrekkingen waren even gerechtvaardigd en gebaseerd op de feiten.

Maar laten we eens bekijken waar het bij deze vernieuwingen daadwerkelijk om gaat.
Zoals de officiële titel aangeeft heeft het rapport met name betrekking op de onderwijsvernieuwingen van de jaren negentig. Het gaat om: de basisvorming, de Tweede fase en het VMBO. Deze vernieuwingen komen natuurlijk niet uit de lucht vallen. Ze hebben een lange voorgeschiedenis. Om de vernieuwingen van de jaren negentig goed te kunnen begrijpen is het nodig ons enigszins in die voorgeschiedenis te verdiepen. We zullen dan een aantal tendenzen ontdekken die ons in staat stellen de actualiteit beter naar waarde te schatten.

A. Een lange voorgeschiedenis

1784 – 1848 Openbaar versus bijzonder onderwijs

We beginnen ruim 200 jaar geleden. Het was de tijd van de Franse revolutie. In 1784 werd door de steeds machtiger wordende burgerij de Maatschappij tot Nut van het Algemeen opgericht. Zij wilden beter onderwijs in de strijd tegen verpaupering en voor verheffing van het volk. Hoewel zij geen openlijke kritiek op de kerk hadden, stonden zij onderwijs voor dat niet dogmatisch en doctrinair van aard was, maar een meer verlicht christelijk ethisch karakter had. 1785 was het jaar van de Bataafse revolutie. De patriotten kwamen aan de macht. In 1798 werd in de grondwet de scheiding tussen kerk en staat vastgelegd.

In 1806, Lodewijk Napoleon was inmiddels koning geworden, zag de ‘onderwijswet lager onderwijs’ het licht. De invloed van de Maatschappij tot Nut van het Algemeen is in deze wet terug te vinden. Het lager onderwijs werd meer toegankelijk voor een bredere laag van de burgerij. De kwaliteit van het onderwijs werd op een aantal punten in de wet geregeld. Zo kwam er klassikaal onderwijs, moesten onderwijzers voortaan bevoegd zijn en kwam er een inspectie die controleerde op naleving van de nieuwe regels. Het lager onderwijs moest opleiden tot algemene maatschappelijke en christelijke deugden, los van enige geloofsrichting. Godsdienstonderwijs werd overgelaten aan de kerken. Bovendien kwam er ‘openbaar’ onderwijs voor alle levensbeschouwelijke richtingen, dat geheel of gedeeltelijk werd gefinancierd uit publieke middelen. Daartegenover stond het zogenaamde bijzondere onderwijs, dat niet uit publieke middelen werd gefinancierd. Voor het oprichten van dergelijke bijzondere scholen was goedkeuring van de overheid nodig. In de praktijk was het dan ook niet mogelijk scholen van orthodox christelijke signatuur op te richten. Hiermee werd de kiem gelegd voor de schoolstrijd , waarvan de gevolgen tot de dag van vandaag doorwerken.

1848 – 1920 Standenonderwijs

In het revolutiejaar 1848, kwam de liberale grondwet van Thorbecke tot stand. De macht van de koning werd ingeperkt en de constitutionele monarchie werd een feit. In de grondwet van 1848 van Thorbecke werd ‘vrijheid van onderwijs’ opgenomen.
In de Lager-Onderwijswet van de anti-revolutionaire J.J.L. van der Brugghen in 1857 werd dit principe van ‘vrijheid van onderwijs’ uit de Grondwet van 1848 uitgewerkt. De wet maakte het mogelijk om zonder toestemming van de overheid eigen bijzondere scholen te stichten en het onderwijs in te richten. De oprichters van bijzondere scholen moesten deze wel zelf financieren.

In feite was de wetstekst een compromis dat tot stand was gekomen na een fel debat tussen de vier politieke hoofdstromingen van Liberalen, Conservatieven, Katholieken en Orthodox Protestanten. Katholieken en Orthodox Protestanten konden zich niet vinden in het algemeen christelijke karakter van het lager onderwijs, maar eisten respectievelijk protestants christelijk en katholiek onderwijs. De liberalen wilden om politiek/economische redenen minder staatsinvloed. Conservatieven en gematigde protestanten wilden algemeen christelijk onderwijs en dus vasthouden aan de wet van 1806.
Als gevolg van de industrialisatie, die in Nederland relatief laat op gang was gekomen, ontstond een toenemende behoefte aan onderwijs voor de burgerij dat daarop was afgestemd. Hieraan werd tegemoet gekomen in de middelbaar onderwijswet van 1863 van het tweede kabinet van de liberaal Thorbecke. Hij maakte een duidelijk onderscheid tussen de intellectuele vorming van de elite en de algemene vorming van de gewone burgerij, tussen wat hij noemde ‘de wereld van de geest’ en ‘de wereld van de zaak’. Voor de arbeidersklasse achtte hij lager onderwijs voldoende.

Het onderwijs weerspiegelde zo de maatschappelijke verhoudingen. Het gymnasium was en bleef uitsluitend voor de elite: ‘de hoogere en geleerde stand’. Voor de ‘talrijke burgerij’, die een plaats moest krijgen in de ‘nijvere maatschappij’ kwam er de 3- of 5-jarige HBS (hogere burgerschool). De 2-jarige burgerschool bood theoretisch onderwijs voor de aankomende ambachtsman en kleine landbouwer. Aan de polytechnische school in Delft werden toekomstige ingenieurs en industriëlen opgeleid. De MMS (Middelbare meisjesschool) ten slotte bood een ‘algemene ontwikkeling op niveau voor toekomstige echtgenotes van mannelijke leidinggevenden’.

Het beroepsonderwijs was nog niet van overheidswege geregeld. Daarvoor droegen particuliere initiatieven zorg. Zo ontstond in 1861 de eerste ambachtsschool en in 1888 de eerste huishoudschool. Aan het eind van de negentiende eeuw nam de behoefte toe aan tussenliggend kader tussen arbeiders en ingenieurs. Er werden steeds meer middelbare technische scholen gesticht.

Pas in 1919 werd met de wet op het Nijverheidsonderwijs samenhang gebracht in het geheel van beroepsopleidingen dat inmiddels was ontstaan. Dit gebeurde in een periode waarin onder invloed van het opkomende socialisme veel werd bereikt op het gebied van de vertegenwoordigende democratie. Zo dateert de evenredige vertegenwoordiging uit 1917. In datzelfde jaar werd tussen socialisten en radicale liberalen enerzijds en confessionelen anderzijds het algemeen mannenkiesrecht uitgeruild tegen volledige financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder onderwijs. Deze gelijkstelling werd vastgelegd in de Lager Onderwijswet van 1920.

Hoewel het nieuwe middelbaar onderwijs aanvankelijk bedoeld was als algemeen vormend eindonderwijs bleek de vijfjarige HBS in de praktijk zeer succesvol en bood meer en meer toegang tot een aantal faculteiten van het hoger onderwijs. Er gingen daarom al snel stemmen op voor een reorganisatie van het onderwijs. Zowel liberalen als confessionelen waren van mening dat dit onderwijs, dat sterk gericht was op de natuurwetenschappen, door zijn aard te filosofisch materialistisch en rationeel was. Daarvoor in de plaats moest meer aandacht komen voor maatschappelijke vorming. In de periode van 1900 tot 1945 werden daarom verschillende pogingen gedaan het algemeen vormend onderwijs te herstructureren. Belangrijke belemmering was de angst in christelijke kring voor een staatspedagokiek en de daaruit voortvloeiende behoefte de vrijheid van onderwijs van de eigen bijzondere scholen en seminaries te beschermen. Daardoor bleef de bovengeschtetste situatie min of meer bestaan tot na de tweede wereldoorlog.

1945 – 1968: naar een herstructurering

Het eerste kabinet na de oorlog was door de koningin benoemd. Dit was het kabinet Schermerhorn-Drees, dat regeerde van juni 1945 tot juli 1946. In dit kabinet zaten de Katholieke Volkspartij (KVP), de Sociaal Democratische Arbeiderspartij (SDAP) de voorloper van de huidige PVDA, de zeer conservatieve gereformeerde Anti Revolutionaire Partij (ARP) en de liberale Vrijzinnig Democratische Bond (VDB). Minister de Leeuw had onderwijs in zijn portefeuille. Hij was een vrijzinnig liberaal. Hij stelde een vernieuwingsraad voor het onderwijs in en gaf opdracht om te komen tot een plan voor reorganisatie van het onderwijs.

Gerrit Bolkenstein (de opa van Frits, lid van de Europese Commissie ) had reeds voor de Tweede Wereldoorlog, toen hij minister van Onderwijs was, een structuur voor een Algemene Middelbare School (AMS) ontworpen. Hiermee deed het idee van een soort middenschool voor het eerst zijn intrede in de Nederlandse politiek.
In zijn plan was dit middelbaar onderwijs gescheiden van het voorbereidend hoger onderwijs dat vorm moest krijgen in een zesjarig lyceum met een a-, een b-, en een c-richting. De verbinding tussen beide schooltypen zou worden gelegd via een éénjarige brugklas. Het volgende kabinet (Beel, KVP en PvdA) veegde het hele plan uit angst voor Staatspedagogiek van tafel.

In 1951 publiceerde minister Rutten, uit het eerste kabinet Drees, een Onderwijsplan waarin de AMS was opgenomen. In het Onderwijsplan werd nadrukkelijk gesteld dat de AMS niet een gemakkelijke school was voor leerlingen voor wie het lyceum te moeilijk was. ‘Bestemming’ moest bepalend zijn, niet ‘begaafdheid’. Inhoud en structuur van het scholenstelsel moest volgens minister Rutten in zijn Nota betreffende onderwijsvoorzieningen worden aangepast aan het gegeven dat het onderwijs de leerlingen diende voor te bereiden op hun toekomstige werkkring. Intussen werd vastgehouden aan een categoriaal stelsel van gescheiden schoolcategoriën, zoals (m)ulo, gymnasium en hbs dat waren. Daarbij werd aan intellectuele vorming een exclusieve waarde werd toegekend. De invoering van een werkelijke middenschool werd nadrukkelijk afgewezen. Algemene vorming mocht niet in de plaats komen van intellectuele vorming, zo heette het. In de plannen werd de AMS dan ook als een apart schooltype in het categoriale stelsel opgenomen, tussen de (m)ulo enerzijds en gymnasium en hbs anderzijds.

De discussie over de structuur van het voortgezet onderwijs duurde voort tot 1963. In dat jaar werd de Wet Voortgezet Onderwijs (WVO), de zogenaamde Mammoetwet, door het parlement goedgekeurd. ARP en CHU en VVD stemden tegen het wetsvoorstel, dat over de eindstreep werd getrokken door de KVP en de PvdA als oppositiepartij. Het duurde vervolgens nog tot 1968 tot de wet daadwerkelijk van kracht werd.

Het idee van de AMS kreeg vorm in twee schooltypen: de vijfjarige HAVO (Hoger Algemeen Vormend Onderwijs) en de vierjarige MAVO (Middelbaar Algemeen Vormend Onderwijs), die in de plaats kwamen van MULO, HBS en MMS Een zesjarig VWO (gymnasium en atheneum) moest voorbereiden op een wetenschappelijke studie. Het gymnasium bood Grieks en Latijn, het atheneum niet. Voor de gewenste maatschappelijke vorming werd in het gehele voortgezet onderwijs het vak maatschappijleer ingevoerd.

De Mammoetwet maakte doorstroming tussen de verschillende onderwijsvormen mogelijk. Zo kon iemand die als 12-jarige op de MAVO begon aan het eind daarvan doorstromen naar HAVO en vervolgens VWO, om uiteindelijk toch nog op de universiteit terecht te komen. Daartoe konden scholengemeenschappen worden gevormd, waarbij MAVO, HAVO en VWO werden samengevoegd tot grote kolossen met vaak meer dan duizend leerlingen. Ook kwam er een brugjaar. Bovendien was er een keuzemogelijkheid voor verschillende vakkenpaketten.

Bij de totstandkoming van de mammoetwet werd de financiële gelijkstelling van openbaar en bijzonder voortgezet onderwijs voor het eerst bij wet geregeld.
Sinds het eind van de Tweede Wereldoorlog en de steeds verdergaande mechanisatie, was er steeds minder behoefte aan ambachtslieden en steeds meer aan technisch opgeleide mensen. Het beroepsonderwijs werd daarop aangepast. Zo verdween de ambachtschool. Daarvoor in de plaats kwam de LTS. Het hele beroepsonderwijs werd in drie niveaus ingedeeld: lager, middelbaar en hoger en bleef gescheiden van het algemeen vormend onderwijs.

1968–1982: de middenschooldiscussie

De WVO werd in het roerige jaar 1968 van kracht. De roep om democratisering van de universiteiten leidde in 1971 tot de Wet Universitaire Bestuurshervorming. In onderwijswetenschappen groeide de belangstelling voor Reformpedagogiek en in de politiek gingen stemmen op voor de invoering van een echte middenschool. In 1970 kwam de Experimentenwet onderwijs tot stand en in 1975 bepleitte Van Kemenade (PvdA) in de Nota “Contouren van een toekomstig onderwijsbestel” de Middenschool.

In de Nota zijn de volgende uitgangspunten terug te vinden:

– Het gezamenlijk volgen van algemeen en beroepsoriënterend onderwijs door een volledige jaargroep van leerlingen, ongeacht aanleg, milieu, sexe of geleverde leerprestatie.
Dit houdt natuurlijk niet in dat alle leerlingen van een jaargroep alle programma-onderdelen op gelijk niveau aangeboden krijgen. Een dergelijke eenheidsschool wordt onomwonden afgewezen: de zwakker begaafden zouden dan immers mislukken, de begaafden worden afgeremd en de middelmaat zou tot norm verheven worden. Doorbreking van de schotten in het bestaande categoriale systeem mag niet tot uniformiteit en nivellering leiden. Er moet integendeel een nieuwe vorm van onderwijs uit voortkomen waarin elke individuele leerling zijn unieke persoonlijkheid naar aanleg, belangstelling en bekwaamheid optimaal kan ontplooien. Dat kan, zoals reeds in de vorige paragraaf is aangegeven, het beste plaatsvinden in een stelsel waarin alle leerlingen voor sommige activiteiten in niet-voorgeselecteerde leeftijdsgroepen bijeen blijven en van daaruit naar steeds wisselende groepen van bezigheid en studieniveau uitzwermen.

– Uitstel van studie- en beroepskeuze naar een later tijdstip. Nu moeten de kinderen in het categoriaal onderwijssysteem globaal al op hun twaalfde jaar kiezen. De consequenties hiervan zijn veelal zeer ingrijpend voor hun verdere leven. In de middenschool wordt die keuze zo ver mogelijk naar het zestiende jaar verschoven.

– Het voortzetten van het streven van de basisschool om ‘gelijke’ dat wil zeggen: optimale, kansen op ontplooiing te bieden. Naar verwachting zal hieraan bijgedragen kunnen worden door het verminderen van eventuele achterstanden veroorzaakt door milieugebondenheid en door traditionele rolbeperking van meisjes.

– Verbreding van inhoud van onderwijs-en vormingsaanbod van de 12-tot 16-jarigen. Dit kan bereikt worden door een grotere spreiding van vakken en het bieden van mogelijkheden tot evenwichtiger en veelzijdiger ontplooiïng van alle aanwezige bekwaamheden. Hieronder worden nadrukkelijk ook die van creatief-artistieke, organisatorische en sociale aard verstaan.

– Het aanbieden van passende onderwijsleersituaties voor individuele ontplooiing en sociale bewustwording. Meer dan tot dusver kan het onderwijs ertoe bijdragen dat de mens de samenleving en zijn plaats in de samenleving niet als onveranderlijke gegevenheden leert zien, maar als dingen waaraan hij zelf het nodige kan veranderen.

Er kwamen experimenten op dit gebied, maar reeds in het volgende kabinet (van Agt I) werd afstand genomen van de Nota. Dit hele concept van de Middenschool stond haaks op de bestaande categoriale onderwijsstructuur. Bovendien bepleitte van Kemenade een sturende rol voor de overheid. De confessionelen vreesden voor staatspedagogiek en waren bang dat hun eigen scholen na invoering van de middenschool zouden verdwijnen. De liberalen waren van mening dat de middenschool een aantasting vormde van de vrijheid van onderwijs. Politieke stellingnames blokkeerden de evaluatie en het eerste kabinet van Agt nam afstand van de plannen van van Kemenade.

Daarvoor in de plaats werd een tweejarige brugperiode voorgesteld met behoud van de categoriale structuur. In het tweede kabinet-Van Agt van CDA, D’66 en PvdA (sept. 1981–mei 1982), keerde Van Kemenade kortstondig als minister terug op O&W. Samen met staatssecretaris Deetman (CDA) publiceerde hij op 28 januari 1982 de nota «Verder na de Basisschool». Daarin wordt een zelfstandig, driejarig schooltype van «voortgezet basisonderwijs» voorgesteld, waarin het onderwijs moet zijn gericht op het behalen van minimumeindtermen en een zo hoog mogelijk niveau. Tot een inhoudelijk debat met de Tweede Kamer kwam het echter niet.

Voorlopige conclusies

Uit het voorgaande blijkt dat het politieke debat in Nederland na de tweede wereldoorlog werd gedomineerd door de discussie rondom invoering van een middenschool. Ondanks verschillende uitgewerkte plannen is een dergelijke middenschool er, op enkele experimenten na, nooit gekomen. Heet hangijzer daarbij was het afschaffen van de categoriale structuur. Tegenstanders van de middenschool kwamen vooral uit confessionele hoek. Zij waren bang voor staatsinmenging en verlies van hun bijzondere identiteit. Tegenstand uit liberale hoek werd beargumenteerd als zou de middenschool in strijd zijn met vrijheid van onderwijs. Het resultaat was een herziening van het onderwijs die de categoriale structuur intact hield.

B. De onderwijsvernieuwingen van de jaren negentig

1. De Basisvorming

Brachten de onderwijsvernieuwingen van de jaren negentig hierin dan wel verandering? Nadat het debat over de middenschool in een impasse was geraakt, werd de WRR (wetenschappelijk Raad voor het Regeringsbeleid) om een advies gevraagd. Dit advies werd in 1986 uitgebracht onder de naam: “Basisvorming in het onderwijs”. De aanbeveling luidde dat men zich moest richten op de inhoud van een te omschrijven gemeenschappelijk kerncurriculum en niet tot een structuurwijziging over zou moeten gaan. In 1987 lag er een wetsvoorstel op tafel van de hand van Deetman.

Pas in 1994 werd de wet op de basisvorming aangenomen. Er kwam een gemeenschappelijk programma van 15 vakken en er werden globale kerndoelen geformuleerd met betrekking tot kennis en algemene vaardigheden. De duur ervan werd gesteld op maximaal 3 jaar.

Opnieuw was de categoriale structuur intact gebleven! In dit verband is het aardig om een citaat aan te halen van de grootste promotor van de middenschool gedachte van Kemenade, die het aldus heeft verwoord:
“De gedachte was: wij lopen vast met de hele ontwikkeling van de middenschool, en laten wij het nu maar eens langs de weg van de inhoud en niet langs de weg van de structuur proberen te regelen. Dat is echter een denkfout. Want structuur in het onderwijs is gestolde inhoud. De schooltypen zijn institutionele vormen van inhoud. Door de basisvorming op basis van het rapport van de WRR – dat overigens in de toekomst wel een structuurverandering voor ogen had – te koppelen aan bestaande schooltypen, verlegde je dat moment van keuze niet. Daarom ook was ik vanaf het begin tegen de basisvorming” .

Daar komt bij dat de vorming van grote scholengemeenschappen financieel en anderszins werd gestimuleerd. Het aantal zelfstandige scholen daalde van 1.578 tot 784. Op deze scholengemeenschappen werden de brugklassers echter al snel in homogene categorale niveaugroepen geplaatst, zodat het gemeenschappelijke programma in de praktijk werd afgestemd op de verschillende niveaugroepen en er in werkelijkheid geen sprake was van een uitgestelde selectie.

De wet op de basisvorming voorzag tenslotte ook in de omvorming van het lbo (lager beroepsonderwijs) tot vbo (voorbereidend beroepsonderwijs). Daarmee werd de basis gelegd voor het later te vormen VMBO. (Voorbereidend Middelbaar Beroepsonderwijs.)

2. De Tweede Fase

De tweede onderwijsvernieuwing van de jaren negentig betrof de zogenaamde Tweede Fase. De Tweede Fase heeft betrekking op de bovenbouw van het voortgezet onderwijs. In de jaren tachtig was op onderwijs al flink bezuinigd, ondermeer door op lerarensalarissen te korten. Zo gingen nieuwe leerkrachten in het voortgezet onderwijs met een doctoraaltitel 18% minder verdienen dan hun voorgangers. Het kabinet Lubbers III (1989-1994), gaf het ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschappen opnieuw een forse bezuinigingsopdracht.

Vanuit die achtergrond werd het systeem van de mammoetwet als inefficient beoordeeld. In 1991 publiceerde staatssecretaris Wallage (kabinet-Lubbers III, 1989–1994) de discussienota “Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs”, een jaar later gevolgd door “Profiel van de tweede fase voortgezet onderwijs, vervolgnota”. Begrippen als ondoelmatige leerwegen en overscholing werden geïntroduceerd.

Ten tijde van de profielnota’s kostte een jaar leren de schatkist fl. 5.500,- . Door de doorstromingsmogelijkheden die de Mammoetwet bood gingen kinderen vaak 1 of 2 jaar langer naar school, doordat ze schooltype op schoooltype ‘stapelden’. Zo ging een leerling in het bovenbeschreven voorbeeld MAVO-HAVO-VWO na 8 jaar pas naar de universiteit in plaats van de 6 jaar die het VWO duurt. Andere voorbeelden zijn: HAVO-MBO-HBO , MAVO-HAVO-MBO en HAVO-VWO-HBO. In het eerste voorbeeld is het kostenefficienter om na HAVO-3 reeds door te stromen naar het MBO. Ook in het tweede en derde voorbeeld vond men dat er te lang onderwijs werd gevolgd. Immers met MAVO kan iemand al naar het MBO en met HAVO naar het HBO. In de ogen van de politieke leiders was dit extra onderwijs aan respectievelijk HAVO en VWO onnodig. Dit soort leerwegen werd dus uit bezuinigingsoverwegingen bestempeld als ondoelmatige leertrajecten.

Onder de mammoetwet werd leerlingen een keuzemogelijkheid geboden uit verschillende vakkenpaketten. De keuze was behoorlijk breed. Vakkenpaketten met vakken die niet direct aansloten op de gekozen vervolgopleiding werden vanuit dezelfde bezuinigingsgedachte gezien als ‘overscholing’. Paketten met aardrijkskunde, geschiedenis en biologie werden ‘pretpaketten’ genoemd. Ze gaven een slechte aansluiting op het vervolgonderwijs en ook de arbeidsmarkt vond deze kennis niet relevant.

Tenslotte werd het rendement in het HBO en WO ovoldoende geacht. Te veel studenten haakten voortijdig af. Zo’n 30% verliet het hoger onderwijs zonder diploma. Volgens politici weggegooid geld. Dit zou vooral komen doordat het midelbaar onderwijs onvoldoende aansloot op het hoger onderwijs. Bovendien zouden studenten over te weinig studievaardigheden beschikken.

Met de Tweede fase werden doorstroommogelijkheden afgesloten. In plaats van de brede vakkenpakketten waaruit leerlingen vrij konden kiezen, kwamen er zowel voor HAVO als VWO 4 zogenaamde doorstroomprofielen: Natuur en Techniek, Natuur en Gezondheid, Economie en Maatschappij en Cultuur en Maatschappij. Al deze profielen hebben gemeenschappelijke vakken, profielverplichte vakken en een vrij deel. De profielen, zijn langs dezelfde lijnen geconstrueerd als de clusters van studierichtingen aan universiteiten en hogescholen. Dit zou een betere voorbereiding zijn dan het vroegere vakkenpakket dat door vrije keuze tot stand kwam. HAVO moest bij uitstek gaan voorbereiden op het HBO en VWO op het WO.

Met de Tweede fase werd ook het zogenaamde Studiehuis geïntroduceerd. In het Studiehuis wordt de leraar voor de klas die kennis overdraagt, vervangen door een coach die leerlingen begeleidt in hun zoektocht naar kennis. Bij deze zoektocht zouden zij studievaardigheden opdoen en beter voorbereid tot het vervolgonderwijs toetreden.

Intussen werden lerarenuren vervangen door studielasturen (slu’s). Het aantal uren dat een leerling besteedt aan zijn studie is bepalend, het aantal contacturen met de leraar nam aanzienlijk af en werd voor veel vakken zelfs gehalveerd. Daarvoor in de plaats kwamen zelfstandige studieuren, waarbij de aanwezigheid van een vakleerkracht niet meer noodzakelijk werd geacht. Goedkopere, minder gekwalificeerde krachten hielden toezicht.

Dit laatste fenomeen wordt mede ingegeven doordat scholen een zogenaamde ‘lunpsum’ financiering krijgen, waarbij ze zo efficient mogelijk met hun schaarse geld om moeten gaan.
Het Studiehuis is niet wettelijk verplicht. Een wettelijke verplichting zou in strijd zijn met de wet die vrijheid omtrent de pedagoisch-didactische inrichting van het onderwijs garandeert en een wetswijziging in die zin was politiek niet haalbaar. Er is echter wel een enorm propagandaoffensief gevoerd. De invoering van de tweede fase met het studiehuis vond op de meeste scholen plaats in 1999. Dit ging met nogal wat strubbelingen gepaard. Het programma werd door leerlingen ervaren als overbelast, leraren en scholen hadden moeite met het geheel andere pedagogisch-didactische concept en de invoering moest te snel gebeuren, zonder dat het hele concept in de praktijk was uitgeprobeerd. Dit resulteerde in grote scholierenprotesten in 2000 op het Maliveld in Den Haag.

3. Het VMBO

Gedurende de tachtiger jaren stuurden ouders hun kinderen liever naar de MAVO dan naar het LBO. Zij kozen dus voor algemene vorming. Het aantal leerlingen in het LBO nam daardoor harder af dan op basis van de demografische ontwikkeling verwacht kon worden.
Bovendien voldeed het LBO als eindonderwijs niet aan de eisen van de arbeidsmarkt. Die eiste een startkwalificatie ten minste op het niveau van een tweejarige secundaire beroepsopleiding. Het imago van het LBO nam af en men sprak van ‘restonderwijs’. In 1992 veranderde het lager beroepsonderwijs (LBO) daarom in voorbereidend beroepsonderwijs (VBO). Dit type onderwijs moest niet langer eindonderwijs zijn, waar leerlingen tot een beroep werden opgeleid.

Het VBO moest de voorbereiding voor het MBO en vervolgens de arbeidsmarkt worden. Daarmee wilde men een imagoverbetering bewerkstelligen. De basisvorming werd ook in het VBO doorgevoerd. Beroepsgerichte vakken werden doorgeschoven naar het MBO. Men sprak van ‘avoïsering van het lager beroepsonderwijs’. Hiermee werd tevens de basis gelegd voor de invoering van het VMBO.

De discussie over het samenvoegen van MAVO en VBO tot VMBO begon in 1994, een jaar na de invoering van de basisvorming. Het resultaat was een structurele tweedeling van enerzijds beroepsgericht onderwijs via VMBO en MBO en anderzijds algemeen onderwijs van HAVO en VWO dat opleidt voor Hoger onderwijs.

De bovenbouw van het VMBO kreeg vier zogenaamde leerwegen: de basis beroepsgerichte leerweg, de kader beroepsgerichte leerweg, de gemengde leerweg en de theoretische leerweg. Deze leerwegen zijn van toepassing op een viertal sectoren, te weten: Economie, Zorg & Welzijn, Techniek en Landbouw. Scholen bieden onderwijs in één of meer van deze sectoren. De sectoren zijn weer onderverdeeld in afdelingen. Afdelingen zijn bijvoorbeeld: in de sector techniek: bouwtechniek, elektrotechniek, grafische techniek. In de sector economie: administratie, handel en verkoop, etc. Na twee jaar van een wat bredere orientatie op beroepsmogelijkheden kiezen kinderen in de bovenbouw dus voor een opleiding die toeleidt tot een verdere beroepsopleiding op MBO niveau.

De basis beroepsgerichte leerweg geeft toegang tot niveau 2 van het MBO, de basis beroepsopleidingen. Dit zijn twee- tot driejarige opleidingen voor uitvoerend werk. De overige leerwegen geven toegang tot niveau 3 en 4 van het MBO. Niveau 3 zijn de vakopleidingen. Deze duren twee tot vier jaar en leiden op tot zelfstandige uitvoering van werkzaamheden. Niveau 4 zijn de middenkaderopleidingen (drie tot vier jaar) en de specialistenopleidingen (kopstudies van een tot twee jaar). Alleen niveau 4 biedt een mogelijkheid door te stromen naar HBO.

De basisvorming suggereerde leerlingen een uitgesteld keuzemoment te bieden, dat twee tot drie jaar later ligt dan bij het verlaten van het basisonderwijs. Van een uitgestelde selectie was geen sprake.

C. Recente ontwikkelingen

In 2006 schafte Maria Van der Hoeven de basisvorming officieel alweer af. Scholen die dat willen, mogen de basisvorming nog steeds aanbieden. Kerndoelen zijn echter globaler geformuleerd en in de onderbouw kunnen vakken vrijer worden ingevuld. In de praktijk betekent dit dat ook in de onderbouw de schotten tussen de verschillende onderwijsvormen weer verder zijn opgetrokken.

De selectie vindt nu ook officieel weer op 11/12 jarige leeftijd plaats. Om toegang te krijgen tot de ene danwel de andere vorm van secundair onderwijs doen leerlingen in groep 8 van het basisonderwijs de zogenaamde CITO-toets. Het resultaat van deze toets bepaalt in belangrijke mate de toegang tot het middelbaar onderwijs. Onvoldoende gescoord voor je CITO en je bent veroordeeld tot VMBO, kader beroeps, basisberoeps. Eenmaal op het VMBO ligt het traject tot het MBO zo goed als vast. Een hele Piet die dan toch nog door weet te stromen naar het HBO.

Intussen heeft staatssecretaris Dijksma 10 miljoen vrijgemaakt tot 2011 voor zogenaamde ‘hoogbegaafden’ in het basisonderwijs. In het hele land verschijnen plusklassen en zelfs aparte, zogenaamde Leonardoscholen voor kinderen met een IQ van 130 of meer. Dit beleid wordt ingegeven door een afname van het aantal leeerlingen dat tot de internationale top zou kunnen behoren. Dijksma gaat ervan uit dat IQ een graadmeter is voor talent of begaafdheid (dat wat leerlingen in potentie kunnen). In haar ogen is dit IQ blijkbaar een aangeboren, vast gegeven. Zij onderscheidt talent of begaafdheid van excellentie wat zij definieert als de feitelijke (school)prestaties. Bij de groep ‘begaafden’ met een IQ van 121 t/m 129 en ‘hoogbegaafden’, met een IQ van 130 en hoger zou sprake zijn van ernstige onderprestatie. Uit wetenschappelijk onderzoek blijkt echter dat talent in belangrijke mate ontwikkelt in samenspel met anderen. Opmerkelijk is dat met ingang van dit jaar het voor basisscholen in groep 8 ook mogelijk is om naast de CITO-toets een intelligentietoets af te nemen. Volgens het dagblad Trouw zouden hieraan ruim 200 scholen met 4000 leerlingen hebben deelgenomen.

Dergelijke excellentieprogramma’s zijn er niet alleen voor het basisonderwijs, maar ook voor voortgezet onderwijs, MBO en HBO. Zo investeert het kabinet 50 miljoen in het Hoger Onderwijs in het programma Sirius. Dit alles blijkt uit een brief die minister Plasterk in december 2008 aan de tweede Kamer schreef.

In de media kwam vooral een ander element uit deze brief naar voren. Twee jaar nadat Van der Hoeven de basisvorming heeft afgeschaft pleit Plasterk opnieuw voor een latere selectie. Uit zijn brief blijkt dat hij van mening is dat hij selectie op 11/12 jaar, zoals in Nederand na de CITO-toets gebeurd te vroeg vindt. Plasterk laat zich er echter niet over uit op welke leeftijd deze keuze dan wel zou moeten plaatsvinden. Bovendien distantieert hij zich nadrukkelijk van het Middenschool idee van van Kemenade. Plasterk ziet zich echter geconfronteerd met de eisen van de arbeidsmarkt die zich richt op technologische kennis en innovatie. Daarvoor zijn goed opgeleide mensen nodig op middelbaar en hoger beroepsniveau. Het lijkt erop dat middels de exellentieprogramma’s niet toegewerkt wordt naar een algemene verhoging van het onderwijspeil, maar dat een wel zeer specifieke selectieprocedure de juiste aantallen kinderen uit zal selecteren waaraan de arbeidsmarkt op dat moment behoefte heeft. Dit alles is natuurlijk geheel in lijn met de publicatie van de Europese Commissie: “Doelmatigheid en rechtvaardigheid in de Europese onderwijs- en opleidingsstelsels’

D. Conclusie

De resultaten van de onderwijsvernieuwingen laten zich samenvatten als een scherpere selectie tussen enerzijds onderwijs dat opleidt voor het hoger en wetenschappelijk onderwijs en anderzijds het beroepsonderwijs. Het verschil in kennisniveau tussen HAVO/VWO en VBO/MAVO/VMBO is niet afgenomen. De doorstroom van HAVO naar VWO, en van MAVO naar HAVO is zeer sterk gedaald. De basisvorming heeft niet geleid tot een later keuzemoment.

Het Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen werd ingesteld naar aanleiding van maatschappelijke onrust rondom met name de invoering van de Tweede Fase. In de conclusie wordt een groot aantal tekortkomingen gesignaleerd omtrent politiek beleid, te snelle invoering, onvoldoende raadpleging van het veld, onvoldoende wetenschappelijke onderbouwing voor vernieuwingen, handelen op basis van vermeend draagvlak, etc, etc.

Eén punt verdient nadere uitwerking, omdat het de basis vormt voor conclusies van derden aangaande de Middenschooldiscussie. Het betreft:

12. De inzet op gelijke kansen leidde tot gelijke behandeling van ongelijke leerlingen

Vergroten van kansengelijkheid in het onderwijs was en is een belangrijke doelstelling van onderwijsbeleid. Ondanks dat de onderwijskansen van leerlingen met gelijke bekwaamheid, maar afkomstig uit verschillende sociale lagen, al vanaf de jaren twintig van de vorige eeuw gestaag meer gelijk zijn getrokken, was het thema nog volop politiek actueel in de periode dat de basis werd gelegd voor de onderwijsvernieuwingen. De nadruk lag sterk op sociaal-economische verschillen als bron voor ongelijke onderwijskansen. Voor de culturele dimensie was nog weinig aandacht. Er was brede overeenstemming over het belang van uitstel van studiekeuze voor gelijke kansen. Met name in sociaal-democratische kring werd de middenschool gezien als hèt daartoe geëigende middel. Ook christen-democraten bepleitten tot eind jaren tachtig uitstel van differentiatie in onderwijsaanbod. Daarbij lijkt er weinig aandacht te zijn geweest voor andere middelen om onderwijskansen te bevorderen, zoals mogelijkheden tot stapelen of het verlengen van onderwijstijd. Uiteindelijke leidde deze politieke visie in de praktijk van de basisvorming tot een hoge mate van gelijke behandeling van soms zeer ongelijke leerlingen. Daarmee werd het beoogde doel, verbeterde onderwijskansen voor kinderen in achtergestelde groepen niet bereikt.

De formele doelstelling van het onderwijsbeleid heet te zijn het bieden van gelijke kansen. Dat dit met de onderwijsvernieuwingen niet is gelukt kunnen we met Dijsselbloem eens zijn. Echter van ‘gelijke behandeling van soms zeer ongelijke leerlingen’ is natuurlijk geen sprake in een systeem dat via de CITO-toets al zo vroeg zo scherp selecteert op schoolse prestaties. Dijsselbloem lijkt te suggereren dat culturele achtergrond meer bepalend is voor onderwijsachterstanden dan sociaal-economische omstandigheden, alsof cultuurverschillen niet juist voortkomen uit sociaal-economische omstandigheden!! Hij lijkt bovendien te pleiten voor stapelen van onderwijs en het verlengen van de onderwijstijd als een betere optie dan uitstel van studiekeuze.

Terug naar de mammoetwet?

Van Kemenade zag de Mammoetwet als een stap in de richting van de Middenschool. In tegenstelling tot Dijsselbloem zag hij echter in dat het categoriale stelsel dient te verdwijnen. Alle pogingen tot het uitstellen van het keuzemoment zijn mislukt omdat het categoriale stelsel tot keuzes dwingt. Met de onderwijsvernieuwingen van de jaren negentig werd het stelsel ten opzichte van de mammoetwet alleen maar verder verkokerd.

Wie meent dat de basisvorming ook maar iets te maken heeft met de Middenschool heeft het fundamentele verschil tussen beide systemen niet begrepen.
De basisvorming legde dezelfde leerstof op verschillende intellectuele niveaus op binnen een stelsel dat gericht is op het toeleiden tot verschillende maatschappelijke posities. Kinderen op het VMBO, die als gevolg van hun sociaal-economische achtergrond het minst intellectueel toegerust waren, kregen slechts twee jaar basisvorming, terwijl ze daar op HAVO en VWO 3 jaar voor kregen. Die vorming geschiedde bovendien in een uiterst homogene setting. Geen wonder dat het tot mislukken gedoemd was.

De Middenschool zoals Ovds (Oproep voor een democratische school) die voor ogen heeft biedt daarentegen een gemeenschappelijke basisschool van 6 tot 15 jaar. Er is geen breuk na het basisonderwijs en al helemaal geen selectie voor het 16de jaar. De gemeenschappelijke basisvorming zou in de optiek van de Ovds niet alleen moeten bestaan uit de basiskennis en –vaardigheden wiskunde, leesvaardigheid en vreemde talen, maar ook algemene cultuur van hoog niveau.

Daarnaast zou er voor iedereen een algemene polytechnische vorming moeten komen. Kleine klassen en extra begeleiding waar nodig moeten garant staan voor een optimaal resultaat. Ovds is met de Nederlandse staatssecretaris Dijksma van mening dat in het Nederlands onderwijs ondergepresteerd wordt. Onze aandacht zou daarbij vooral uit moeten gaan naar de groep allochtone kinderen en kinderen met laag opgeleide ouders. We moeten ook hen leren te abstraheren en theoretisch te denken. Pas dan zullen zij in staat zijn als kritische mensen in het leven te staan.

Bibliografie

Zie: http://www.tweedekamer.nl/kamerleden/commissies/TCO/sub/index.jsp voor stukken met betrekking tot het Parlementair Onderzoek Onderwijsvernieuwingen.

Zie: http://www.statengeneraaldigitaal.nl/ voor ondermeer de Nota: Contouren van een toekomstig onderwijsbestel. doorverwijzing: http://resourcessgd.kb.nl/SGD/19741975/PDF/SGD_19741975_0005028.pdf

Zie: http://www.xs4all.nl/~remery/Wetten/wetten.html voor wetteksten van enkele onderwijswetten uit de 19e eeuw en 20e eeuw

J.M.G. Leune; Onderwijs in beweging; enige opmerkingen over veranderingen in het Nederlandse onderwijs gedurende het laatste kwart van de twintigste eeuw; SCP; 2001 http://www.scp.nl/publicaties/boeken/9057491249/Het_laatste_kwart-onderwijs.pdf

J. Reiding; Tweede fase, een poldermodel voor het onderwijs in: Speerpunt maart 2000

J. Wolthuis; Lower technical education in the Netherlands 1798-1993 the rise and fall of a subsystem; RUG; 1999 http://dissertations.ub.rug.nl/faculties/ppsw/1999/j.wolthuis/