Ovds-enquête bij 3000 leerlingen derde graad Secundair Onderwijs

Facebooktwittergoogle_plusmail

In het voorjaar van 2008 organiseerde Ovds (Oproep voor een democratische school) bij 3000 leerlingen uit de derde graad van het secundair onderwijs (Vlaams en Franstalig onderwijs; alle netten; BSO, TSO en ASO) een enquête om hun algemene maatschappelijke kennis te testen. We publiceren nu de resultaten. Onderaan dit artikel kan u het volledig rapport (230 bladzijden) downloaden of bestellen.

Downloaden of bestellen

Hebben onze jongeren op het einde van het leerplichtonderwijs de kennis verworven die hen in staat stelt bewust maatschappelijk te handelen? Deze vraag zou centraal moeten staan in elke emancipatorische en progressieve onderwijsvisie.

Het onderwijs kan weliswaar niet de socio-economische machtsverhoudingen in de wereld veranderen, maar het kan de bagage bijbrengen aan diegenen die ze ondergaan om de wereld te begrijpen en om mee te werken aan de nodige veranderingen. Deze overtuiging ligt aan de basis van Ovds (Oproep voor een democratische school).

We wilden uittesten of de leerlingen op het einde van het leerplichtonderwijs de kennis bezitten om kritische burgers te worden, in staat actief deel te nemen aan het sociale en politieke leven. Studies zoals de PISA-onderzoeken geven veel informatie over leesvaardigheid en (elementaire) wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid van leerlingen. Maar wij weten zeer weinig over hun kennis en inzichten in geschiedenis, aardrijkskunde, technologie …

In de periode januari-maart 2008 peilde Ovds bij 3000 leerlingen van de derde graad van het secundair onderwijs (uit het Vlaams en het Franstalig onderwijs, uit alle netten, uit BSO, TSO en ASO) naar hun maatschappelijk relevante kennis. De enquête was door een 15-tal leerkrachten voorbereid vanaf de zomer van 2007 en tijdens de “zes uren voor de democratische school” (20 oktober 2007, Brussel) lanceerden we een oproep aan de leerkrachten om mee te werken.

De vragenlijst behandelde thema’s als milieu, geschiedenis van België en van de wereld, socio-economische verhoudingen op (inter)nationaal vlak, … De vragen peilden naar de feitenkennis maar ook naar het beheersen van concepten, zoals hernieuwbare energie of sociale rechtvaardigheid. We onderzochten ook of de leerlingen deze concepten kunnen gebruiken bij het lezen of in de wiskunde, bv. bij de interpretatie van een grafiek.

Onze enquête bevatte ook enkele vragen die toelieten de socio-economische en culturele achtergrond van de leerlingen te kennen. Dit alles laat ons toe om voor elke vraag de resultaten te geven, geventileerd volgens taalregime (NL of FR), geslacht, onderwijsvorm (ASO, TSO, BSO), onderwijsnet, socio-economisch kwartiel, immigratiestatuut en aantal jaren schoolachterstand.

De “maatschappelijk relevante kennis” is beperkt

Hieronder volgen enkele antwoorden van de leerlingen waaruit we betekenisvolle – maar ook verontrustende – lessen kunnen trekken.

Milieu en duurzame ontwikkeling

– Slechts 45 % van de leerlingen weet wat hernieuwbare energie is.
30 % van de leerlingen denkt verkeerdelijk dat waterstof een bron is van hernieuwbare energie.

– Drie leerlingen op vier zijn van oordeel dat wij nu meer dan 5 % van onze elektriciteit uit hernieuwbare energie halen; één leerling op drie meent dat het aandeel van de hernieuwbare energie hoger is dan 15 %.
Bijna negen leerlingen op tien kennen de oorzaken van de opwarming van het klimaat niet. Meer dan 60 % verwart het broeikaseffect met het gat in de ozonlaag.

– De gemiddelde leerling denkt dat onze “ecologische voetafdruk” in België nog kan verdubbelen vooraleer de beschikbare natuurlijke en minerale bronnen op aarde zijn uitgeput.?

Economie en sociale vraagstukken

– 75 tot 80 % van de leerlingen blijkt niet in staat om een grafiek met indexen, die een relatieve groei voorstelt, te begrijpen en juist te interpreteren.

– Slechts 13 à 28 % van de leerlingen heeft, afhankelijk van de manier waarop de vraag gesteld wordt, een min of meer realistische voorstelling van de inkomensverschillen in ons land. De anderen hebben geen mening (10 %), geven onsamenhangende antwoorden (20 tot 25 %) of onderschatten zeer sterk de ongelijkheid (40 tot 50 %).

De Noord-Zuidrelaties

– Eén leerling op twee denkt dat Europa en de VS drie keer minder CO2 uitstoten dan China en India.

– Eén leerling op twee denkt dat de Belgen op zijn minst de helft minder petroleum verbruiken dan de Noord-Amerikanen.

– Gemiddeld onderschatten de leerlingen het verschil in rijkdom (in termen van verbruik van petroleum) tussen België en China met een factor 10, tussen België en Congo met een factor 60.

– Eén leerling op vier weet niet dat Congo een Belgische kolonie was; in het beroepsonderwijs is dat meer dan één leerling op twee.

Tijdsbegrip

– Minder dan één leerling op drie slaagt erin om belangrijke gebeurtenissen als het ontstaan van het leven op aarde of het ontstaan van de landbouw in de juiste volgorde op een tijdsband te situeren.

– Eén leerling op twee situeert het ontstaan van de zon vóór de Big Bang (oerknal). Volgens 15 % van de leerlingen, en in het beroepsonderwijs zelfs volgens 20 %, bestond de mens reeds ten tijde van de dinosaurussen.

– Eén leerling op twee situeert het judaïsme na het katholicisme. Vier leerlingen op tien situeren de opkomst van de islam vóór het katholicisme.

Kennis van het verleden

– Slechts één leerling op drie weet dat Mexico een Spaanse kolonie was of dat Brazilië Portugees was. Minder dan één leerling op tien heeft gehoord dat Egypte een Brits protectoraat was.

– Eén leerling op vijf in het ASO en één leerling op twee in het BSO weet niet dat de Amerikaanse zwarte bevolking afstammelingen zijn van de slaven.

– Minder dan één leerling op vier begrijpt het historisch belang van de stoommachine in de industriële revolutie van de 19de eeuw.

– Nauwelijks één leerling op zeven weet dat de Sovjet-Unie tijdens de Tweede Wereldoorlog het grootste aantal doden telde. Eén op drie is van oordeel dat België bij de vier landen met het grootste aantal slachtoffers hoort.?

Ongelijkheden inzake maatschappelijk relevante kennis

Op basis van de antwoorden van de vragenlijst hebben wij een genormaliseerde puntenschaal ontworpen van hetzelfde type als bij de PISA-enquêtes. Een leerling kan tussen 0 en 1000 punten behalen, het gemiddelde ligt op 500 en de standaardafwijking bedraagt 100, wat betekent dat ongeveer twee derden van de leerlingen tussen de 400 en 600 punten behaalt. Of anders gesteld: als we er twee willekeurige leerlingen uitpikken, zal het verschil tussen “de beste” en “de minder goede” gemiddeld 100 punten bedragen.

Behalve een globale quotering voor algemene maatschappelijke kennis, hebben we ook een gelijkaardige puntenschaal ontworpen voor zes thema’s: geschiedenis, wiskunde, wetenschappen, socio-economische onderwerpen, milieu en technologie.

Deze werkwijze (genormaliseerde puntenschaal) laat ons toe de “cijfers” van verschillende groepen leerlingen onderling te vergelijken. Tussen twee willekeurig gekozen groepen mag er normaal geen puntenverschil bestaan omdat de opwaartse en neerwaartse afwijkingen van de individuen elkaar opheffen. Als we tussen sociale of etnische groepen, tussen onderwijsvormen of netten verschillen vaststellen, dan wijst dit op structurele ongelijkheden en onrechtvaardigheden in ons onderwijssysteem.

In onze statistische analyse valt op …

– dat de leerlingen uit het kwalificatieonderwijs, vooral uit het beroepsonderwijs, merkelijk minder gewapend zijn om hun democratische rechten en plichten uit te oefenen. Op een genormaliseerde schaal van het PISA-type, situeert de algemene maatschappelijke kennis van leerlingen van het ASO (algemeen secundair onderwijs) zich op niveau 558, die van leerlingen uit het beroepsonderwijs op 413. Een kloof van 145 punten, 1,4 maal de standaardafwijking. In de domeinen van het type “menswetenschappen” (geschiedenis, economie, sociale problemen…) is de kloof tussen de verschillende onderwijsvormen het grootst.

– dat het globale verschil tussen het Franstalig en het Nederlandstalig onderwijs gering is: slechts 7 punten, in het voordeel van Vlaanderen. De Vlaamse leerlingen scoren beter dan de Franstalige op het wetenschappelijke, socio-economische en technologische vlak. De Franstaligen scoren beter in wiskunde en milieu. Voor geschiedenis scoren beiden even hoog.

– dat de resultaten van de jongens merkelijk hoger liggen dan die van de meisjes. In de Franse Gemeenschap bedraagt het verschil 36 punten, in Vlaanderen 41. De jongens scoren beter dan de meisjes voor alle onderdelen, behalve voor wiskunde.

– dat de resultaten zeer nauw verbonden zijn met de sociale afkomst van de leerlingen. Tussen het laagste en het hoogste socio-economisch kwartiel is er, in de beide taalgemeenschappen, een verschil van ongeveer 95 punten. Voor geschiedenis, wetenschappen en socio-economische onderwerpen zijn de resultaten het meest bepaald door de sociale afkomst van de leerlingen.

– dat onze studie bevestigt wat PISA reeds had duidelijk gemaakt: de kloof tussen autochtonen en allochtonen van de tweede generatie is merkelijk groter in Vlaanderen dan in de Franse Gemeenschap (respectievelijk 59 en 26 punten verschil). Is je moedertaal niet de schooltaal? In Vlaanderen weegt dit dubbel zo zwaar als in de Franse Gemeenschap voor wat betreft je toegang tot maatschappelijk relevante kennis.

– dat we geen conclusies kunnen trekken over een globaal verschil tussen de netten. In het ASO merken we een klein verschil tussen de leerlingen van het vrij onderwijs en het Gemeenschapsonderwijs (in Vlaanderen in het voordeel van het vrije net, in het Franstalig onderwijs in het voordeel van het Gemeenschapsonderwijs). In het technisch (kwalificatie)onderwijs scoren de leerlingen van het officieel gesubsidieerd onderwijs het best. Voor het BSO komen uit onze enquête het Franstalig vrij onderwijs en het Vlaams officieel gesubsidieerd onderwijs als de rode lantaarndragers van het klassement.

Lessen en besluiten

Het onderwijssysteem faalt in wat nochtans zijn belangrijkste opdracht is: iedere jongere de mogelijkheid bieden een burger te worden, die in staat is een actieve rol te spelen in het democratisch proces en in de actie om de wereld te veranderen.
Vooral de leerlingen van het beroepsonderwijs, de leerlingen uit arbeidersgezinnen en/of migrantenkinderen blijven verstoken van dit recht. Ook de meisjes zijn in vergelijking met de jongens sterk benadeeld.

De studie toont aan dat de invloed van het familiale, sociale, culturele milieu nog steeds bijna automatisch een stempel drukt op de toegang van deze jongeren tot de kennis en vaardigheden die hen in staat zouden moeten stellen om de wereld te begrijpen en te veranderen.

Op het vlak van onderwijspolitiek is de eerste conclusie dat een fundamenteel debat over de filosofie zelf van het onderwijs in onze maatschappij nodig is. De school is te vaak teruggedrongen in de rol van leverancier van gediversifieerde werkkrachten voor een onvoorspelbare en duale arbeidsmarkt. De vorming van kritische burgers kan niet beperkt worden tot leren lezen en rekenen, enkele ICT-vaardigheden en het bijbrengen van enige ondernemingsgeest en flexibiliteit. De School moet niet de overlevingsvoorwaarden van de bestaande maatschappij reproduceren, ze moet integendeel actoren vormen van maatschappijverandering die zich alsmaar meer opdringt.

Concreet kan de vorming van kritische burgers alleen gerealiseerd worden door de uitvoering van maatregelen zoals bv. geformuleerd in het 10-puntenprogramma van Ovds. Deze enquête bevestigt de relevantie van dit programma. We denken in het bijzonder aan volgende maatregelen:

– De oriëntering naar het kwalificatieonderwijs uitstellen door een lange gemeenschappelijke stam (tot 16 jaar) in te voeren, algemeen vormend en polytechnisch van inhoud. In afwachting moet het niveau van de algemene vorming in het kwalificatieonderwijs opgetrokken worden, ook na 16 jaar.

– De sociale segregatie in het onderwijs bekampen door de huidige ultraliberale vrije schoolkeuze te vervangen door een gestuurde sociale mix van de scholen. Dit kan gerealiseerd worden door een soepele “schoolkaart” op basis van een geografische indeling die de sociale mix garandeert. De realisatie hiervan impliceert de opheffing van de huidige netten en hun fusie in één openbaar onderwijsnet.

– De leerplannen moeten herzien worden zodat ze strikter en leesbaarder zijn; op het vlak van pedagogische praktijken moeten zij een grotere vrijheid laten aan de leraren maar de inhoud moet strakker vastgelegd worden. Ze zouden in het bijzonder moeten garanderen dat de jongeren die kennis en vaardigheden verwerven die men als onontbeerlijk beschouwt voor de kritische burger van de 21ste eeuw. Een gecentraliseerde evaluatie moet deze kennis toetsen.

– Een school die burgerzin bijbrengt, is ook een open school, waar de leerlingen niet alleen tijdens de lesuren aanwezig zijn, maar waar zij actief deelnemen aan alle aspecten van het (school)leven: het dagelijks samenleven, cultureel, politiek en sociaal, economisch en technologisch.

– Het spreekt voor zich dat er meer dan de huidige 6 % van het BBP nodig is voor het onderwijs om dit allemaal te realiseren.-

Het volledig rapport bestellen of downloaden

Het volledig rapport rond deze studie telt 230 bladzijden.

U kan het hier gratis “downloaden”.

Als U een mooie brochure met een 4-kleuren druk geplastifieerde kaft verkiest, kan u dit rapport bestellen via het online formulier hieronder.

De studie downloaden :

De kaft (5,6 Mb)

De volledige pdf-brochure (8 Mb)

Het gedrukte rapport bestellen :

Prijs : 10 € + verzendingskosten (België 3 €, Europa 5 € )

 

Naam :
Voornaam :
Straat en nummer :
Postcode:
Gemeente :
Land :
e-mail:
Bevestig uw e-mail:

Zodra we uw bestelbon en uw betaling ontvangen (België : 13€, Europa 15€), zenden we U de brochure op.

Hoe betaal ik ?
– België : stort op rekening nummer 000-0572257-54 van OVDS met vermelding “studie 2008”
– Andere landen : internationale bankoverdracht IBAN =
BE42 0000 5722 5754 , BIC = BPOTBEB1

 

 

 

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.