Het taalbeleid van Demir kan rekenen op forse steun van enkele “zwaargewichten”. Wouter Duyck, professor cognitieve psychologie (UGent), ondervoorzitter van NVAO (Nederlands Vlaamse Accreditatie Organisatie): “Taalachterstand wordt schoolachterstand. In het Pisa-onderzoek hebben kinderen die thuis niet de schooltaal spreken, allochtone én autochtone, een jaar leervertraging ten opzichte van wie dat wel doet. Effecten van afkomst op leren zijn voor een groot deel taaleffecten, veel meer dan armoedeproblemen.(…) Emotionele verontwaardiging vanuit een naïef inclusie-ideaal helpt geen enkel kind vooruit. Iedereen taalheld! (De Standaard, 9 juli 2025) [1]
Dirk Van Damme, ex-kabinetchef van minister Vandenbroucke en raadgever van meerdere onderwijsministers: “Minister Demir wees er terecht op dat we als land hebben gefaald op integratie. Niet te streng zijn tegen nieuwkomers, was lang de teneur. (… ) Je kon anderstalige ouders beter niet vragen met hun kinderen Nederlands te spreken, meertaligheid zou die leerlingen taalvaardiger maken dan Vlaamse kinderen. Maar op dat altaar van meertaligheid is een héle grote groep kinderen geofferd” (Het Laatste Nieuws, 14 december 2024).[2]
Laten we even inzoomen op de standpunten van “tegenstanders” van het “Nederlands-sleutel-beleid”. Voor heel wat academici, organisaties die opkomen voor gelijke kansen en mensenrechten, leerkrachten en scholen die werken met een meertalig pedagogisch model is dat beleid niet zozeer op wetenschap dan wel op ideologie gebaseerd, namelijk de overtuiging dat een samenleving idealiter eentalig is. Een dergelijk beleid staat haaks op de superdiverse realiteit van veel scholen en vormt in menig opzicht eerder een obstakel, zowel voor gelijke kansen als voor effectief leren:
- Wetenschappelijk onderzoek toont aan dat een streng “Nederlands-only” beleid niet per se leidt tot betere resultaten voor het Nederlands. Het onderdrukken van de thuistaal kan net een negatieve impact hebben op de cognitieve ontwikkeling en het zelfvertrouwen, wat het leren van een nieuwe taal bemoeilijkt.
- Het beleid negeert de werkelijkheid van meertalige kinderen. Door hun thuistaal te verbieden of te negeren, wordt een essentieel deel van hun identiteit ontkend. Dit kan leiden tot gevoelens van uitsluiting, minder welbevinden en uiteindelijk schooluitval. In plaats van gelijke kansen te bevorderen, vergroot het de kloof.
- Meertaligheid wordt gezien als een probleem, niet als een bron. De talige bagage die kinderen meebrengen, wordt genegeerd en gaat als kapitaal verloren, zowel voor het individu als voor de samenleving. In een globaliserende wereld is meertaligheid net een troef.
- Wanneer een kind de instructietaal (Nederlands) onvoldoende begrijpt, kan het de inhoud van de les (bijv. wiskunde of wetenschappen) niet volgen. Het verbiedt kinderen om functioneel hun sterke taal (de thuistaal) in te zetten om moeilijke concepten te begrijpen, wat het leerproces belemmert.
De oprichting van het Steunpunt NT2
In 1990 richtte het Departement Onderwijs van de Vlaamse Gemeenschap het Steunpunt Nederlands als Tweede Taal op. Reeds toen stelde men vast dat niet-Nederlandstalige leerlingen van lage socio-economische achtergrond onderpresteerden in ons Vlaams onderwijs. Voor promotor Koen Jaspaert moest het onderwijs een intensieve en goed doordachte taaldidactiek implementeren om de leerlingen in kwestie zo snel en effectief mogelijk schooltaal-Nederlands aan te leren. Hij was in Vlaanderen de eerste die het verschil tussen thuistaal en schooltaal aan de oppervlakte bracht.
Hij verdedigde expliciet het recht van ouders, dat in de Belgische grondwet is verankerd, om hun kinderen op te voeden in de taal die ze zelf verkozen en die zijzelf het sterkst beheersten.
Jaspaert verwees zelf meermaals naar Jim Cummins, Common Underlying Proficiency Hypothesis: elke taalleerder die een bijkomende taal verwerft, kan reeds verworven taalkennis inzetten. Als sociolinguïst was hij zich ook sterk bewust van de emotionele waarde van een moedertaal: hij bepleitte dat schoolteams respect tonen voor de thuistalen van kinderen (bijvoorbeeld door hen toe te laten die thuistaal op de speelplaats te spreken), want dat kan het welbevinden van het kind op school ten goede komen (hetgeen ondertussen door internationaal empirisch onderzoek werd bevestigd).
Verder pleitte hij voor hoge verwachtingen voor alle leerlingen. Het was zijn onderzoek dat blootlegde dat veel leraren in het beroepssecundair onderwijs de lat te laag legden voor de stimulering van de geletterdheid van hun leerlingen.
Het Centrum voor Taal en Onderwijs (zoals het centrum ondertussen heette) ontwierp onder zijn impuls specifieke cursussen NT2 voor niet-Nederlandstalige ouders van schoolgaande kinderen die plaatsvonden op de school van de kinderen en focusten op het Nederlands dat ouders nodig hebben om met de school te communiceren en te participeren aan het schoolleven.[3]
Kris Van den Branden, de academisch promotor van het Centrum voor Taal en Onderwijs heeft drie kernbezwaren bij Demirs “Taalhelden”. Naast het feit dat haar beleid een herhaling is, en hij zich grote vragen stelt over de haalbaarheid en de kwaliteit wegens het gebrek aan gekwalifeerde leraren, wijst hij op de risico’s die verbonden zijn aan de pull-out classes: 1. niveauverlaging omdat leraren onbewust hun verwachtingen en aanbod aanpassen, wat de taalverwerving vertraagt ; 2. gebrek aan samenhang omdat de lesinhoud in aparte klassen vaak niet aansluit bij de reguliere klas, wat het effect vermindert; 3. door leerlingen te isoleren van taalsterke leeftijdsgenoten worden zij gestigmatiseerd en kunnen zij een negatief zelfbeeld ontwikkelen, wat leidt tot gemiste kansen.
De professor pleit voor een fundamenteel andere, effectievere aanpak: verspil middelen niet aan risicovolle parallelle systemen – “de eilanden” van de taalheldenklassen – maar versterk het “vasteland”, zijnde het reguliere onderwijs. In plaats van aparte klassen, moet de voorkeur gegeven worden aan preteaching van individuele leerlingen in de reguliere klas, als rechtstreekse voorbereiding op een les die kort daarna wordt gegeven. Investeer in de ondersteuning en professionalisering van onze reguliere kleuterleraren, bijvoorbeeld op het vlak van taalstimulerende interactiecompetenties.[4]
Steunpunt voor Diversiteit en Leren, UGent
Het Steunpunt Intercultureel Onderwijs werd in 1995 opgericht om scholen te ondersteunen. Intercultureel onderwijs was binnen het gelijkekansendecreet één van de zes thema’s, naast preventie en remediëring, taalvaardigheidsonderwijs, oriëntering en leerling- en ouderparticipatie. Later maakte het deel uit van het Steunpunt Gelijke Onderwijskansen, dat het GOK-decreet ondersteunde (op niveau van leerkrachten, school en begeleiding). In 2007 veranderde de naam in Steunpunt voor Diversiteit en Leren (SDL).
Belangrijkste gezicht van het centrum is Piet Van Avermaet. Hij benadrukt dat meertaligheid een realiteit is in superdiverse steden en klassen, en dat we dit best erkennen en zien als een waardevolle hulpbron voor identiteitsontwikkeling en leren. Leerlingen moeten daarom al hun talige repertoires (dus ook hun thuistalen) kunnen gebruiken in het leerproces: zij mogen in de klas bv. even overleggen in het Arabisch of Turks of Pools om een complex Nederlands begrip te begrijpen. Dit maakt het leren niet alleen efficiënter, maar erkent het hele talige kapitaal van de leerling (translanguaging). De focus komt zo te liggen op sociale inclusie, een leeromgeving waar alle kinderen zich gewaardeerd en veilig voelen, in plaats van enkel taalkundige integratie. Er dient een onderscheid te worden gemaakt tussen het aanleren van Nederlands en het gebruiken van Nederlands als instructietaal. Het verwerven van het Nederlands als tweede taal is uiteraard cruciaal maar wanneer de taalvaardigheid van een leerling nog onvoldoende is om complexe inhoud (bijvoorbeeld wiskunde of wetenschappen) te begrijpen, wordt het leren geblokkeerd. In dat geval kan het functioneel inschakelen van de thuistaal het leerproces ondersteunen.[5]
Het onderzoekersteam rond Van Avermaet stelt een constante focus vast in de diverse beleidsnota’s van de afgelopen 20 jaar waarbij steeds sterker een deficietperspectief overheerst (“de ouders schieten tekort”), en steeds negatiever wordt gekeken naar de rol van de thuistaal van leerlingen met een migratieachtergrond in onderwijs. Terwijl het micro- (klas) en mesoniveau (scholen en begeleidende diensten) het verbod op thuistalen op school niet langer als de juiste weg vooruit beschouwen, en aandacht besteden aan het benutten van de talige repertoires van leerlingen voor leren, merken we op beleidsniveau vaak de tegengestelde beweging. Dit heeft te maken met de heropleving van eentalig ideologisch denken, maar ook de complexiteit van onderzoeksresultaten spelen een rol. Immers, zowel in Vlaams als internationaal onderzoek kan worden vastgesteld dat de resultaten over de effectiviteit van het inzetten van de thuistaal van de leerlingen in de klas niet eenduidig te interpreteren zijn. Hoewel de indirecte effecten overtuigende resultaten laten zien, zijn de directe effecten van het benutten van meertaligheid in de klas vaak beperkt. Door een nauwe interpretatie van “effecten” worden de onderzoeksresultaten over meertaligheid door beleidsmakers in Vlaanderen dan ook steeds vaker in twijfel getrokken of genegeerd.[6]
De kritiek van Van Avermaet op de “Taalhelden”-nota ligt in dezelfde lijn als die van zijn collega Van den Brande. Kinderen uit de klas halen belet een contextuele verbinding en werkt stigmatiserend. “De taal van de wiskundeles wordt in de wiskundeles geleerd en niet in een apart taalbad”, aldus Van Avermaet. Extra ondersteuning is cruciaal en noodzakelijk, maar het effect is groter als die extra lestijden worden benut door in de klas te ondersteunen. Een apart taalbad acht hij alleen nuttig bij kinderen die totaal geen Nederlands kennen. Na vier maanden keren zij best terug naar de reguliere klas en kunnen er heen- en terug momenten worden georganiseerd. Er dient meer te worden geïnvesteerd in professionalisering en ondersteuning van de leerkrachten door een extra leerkracht in te schakelen in de gewone klas, zodat kinderen in de reguliere klas Nederlands kunnen leren.[7]
Wat professionalisering van leerkrachten betreft, hoort Vlaanderen tot de slechtste leerlingen van de klas, wat volgens de professor zeker meespeelt in de daling in prestaties van Vlaamse leerlingen de voorbije decennia. “Een voorbeeld specifiek rond taal. Het algemene principe om een taal te leren is: hoe meer kansen om het zelf te spreken, hoe beter. We hebben onderzoek gedaan naar de interacties tussen leerkrachten en leerlingen in de kleuterklas. In sommige extreme gevallen praat een leerling slechts acht seconden per dag tegen de leerkracht. Acht seconden. Zwakkere leerlingen krijgen ook vaker gesloten vragen terwijl sterkere leerlingen vaker open vragen krijgen. Dat is niet om leerkrachten de schuld te geven. Zij doen dat niet bewust. Vaak ontbreekt het hen gewoon aan het vertrouwen, tijd of menskracht om sterk op taal in te zetten tijdens de les.” (De Morgen, 29 januari 2025)
Onderwijs in een “gekleurde” samenleving
Orhan Agirdag (KULeuven en Universiteit Amsterdam) heeft veel onderzoek gedaan naar meertaligheid in het onderwijs en is zonder meer een belangrijke stem in het debat. “Dit is geen goed plan. Met dit plan voor aparte klassen was Demir vandaag geen minister”, klinkt het kordaat. “Apartheid werkt niet. Kinderen een label geven is het beste recept voor lage verwachtingen. Terwijl Demir toch met haar kennisrijk curriculum net inzet op hoge verwachtingen, dacht ik? Zullen ze in die aparte klassen leren wie Karel V is? Met aparte klassen krijg je ongelijkheid en segregatie. Ze wil een soort OKAN voor het lager onderwijs. Maar in het secundair werkt OKAN ook niet.” Agirdag verwijst naar Nederland waar de hele andere kant opgegaan wordt. De minister krijgt er advies over meertaligheid van onafhankelijke organen terwijl hier de minister haar adviseurs zelf kiest, en die vormen een echokamer voor wat de minister wil, luidt zijn kritiek.[8]
In zijn boek “Onderwijs in een gekleurde samenleving” (EPO, 2020) ontkracht Agirdag de mythe van de rol van “taalachterstand als ultieme verklaring van etnische ongelijkheden”, een overtuiging die niet alleen bij de opeenvolgende onderwijsministers leeft, maar ook bij heel wat Vlaamse leerkrachten. Een analyse van de PISA-data van 2018 toont bijvoorbeeld aan dat leerlingen die met hun moeder de thuistaal gebruiken (al dan niet in combinatie met het Nederlands), beter scoren op wiskunde en begrijpend lezen. Menig internationaal onderzoek onderschrijft dat er geen oorzakelijk verband is tussen meertaligheid en slechte resultaten. Als meertaligheid werkelijk het probleem was, zou dat wereldwijd een obstakel moeten vormen, wat niet het geval is. Het probleem ligt ‘m dus in hoe we met meertalige leerlingen en/of leerlingen met een migratiegrond omgaan. Door de grote verschillen in schoolsystemen is er geen eenduidig antwoord, maar in ten minste één aspect onderscheidt het Vlaamse discours over onderwijs zich van de rest. Meertaligheid wordt niet gezien als een meerwaarde of hulpbron, maar als een “tekort”. Leerlingen en ouders worden bekeken door een lens van “achterstanden”, alsof hun thuistalen inherent problematisch zijn (we hebben het dan over talen als het Turks, Koerdisch, Arabisch…).
Ook de rijkdom aan vreemde thuisculturen en -religies blijven onbenut: om de “neutraliteit” te bewaren worden ze bewust genegeerd (een “kleurenblinde” aanpak) of ontmoedigd onder het mom van “assimilatie”. Samen met zijn collega Jozefien Deleersnyder (KULeuven) is hij ervan overtuigd dat een grote stap voorwaarts kan gezet worden door een interculturele, pluralistische aanpak waarbij de verschillen worden gewaardeerd en omarmd. De stimulering van het thuisgevoel en de strijd tegen discriminatie zijn belangrijke hefbomen voor een hogere onderwijskwaliteit én voor hogere schoolprestaties. De hardnekkige idee van een “taalachterstand” houdt de lat kunstmatig laag en vertroebelt de kennis. Kennis van het Nederlands is geen voorwaarde voor goede schoolprestaties, maar een resultaat ervan. Wanneer diversiteit wordt omarmd blijken op een gestandaardiseerde rekentoets de resultaten 10 tot 25 procent hoger te liggen, niet alleen voor jongeren met een migratieachtergrond maar ook voor eentalige witte kinderen. Alle kinderen hebben dus baat bij een lagere assimilatiedruk. Scholen die inzetten op hoge verwachtingen, inclusief beleid en gerichte ondersteuning halen het beste in leerlingen naar boven. Schoon schip maken in het onderwijs vraagt om leiderschap, visie en vooral: het lef om afstand te nemen van twintig jaar falend discours en beleid. Heeft minister Zuhal Demir de moed en daadkracht om die radicale koerswijziging in te zetten?, vragen de professoren zich terecht af.[9]
Romy Aerts
Lees ook:
Ieder kind taalheld. Synopsis van ht taalplan van Demir
Van “hoge latten” naar “taalhelden”. Niets nieuws onder de zon
Taalonderricht is een deel van het geheel en dat geheel is ongelijk
- https://www.standaard.be/opinies/er-is-niks-sociaals-aan-een-kind-droppen-in-een-klas-waar-het-de-leraar-niet-begrijpt/76799374.html ↑
- https://www.hln.be/onderwijs/expert-dirk-van-damme-fileert-onderwijscrisis-grote-groep-kinderen-is-opgeofferd-op-altaar-van-meertaligheid~a77e5a10/ ↑
- https://duurzaamonderwijs.com/2025/01/15/over-dirk-van-damme-koen-jaspaert-en-meertaligheid-een-reactie-vanuit-het-centrum-voor-taal-en-onderwijs-ku-leuven/ ↑
- https://duurzaamonderwijs.com/2025/07/09/taalhelden-op-een-zomers-eiland-een-reflectie-op-de-taalbeleidsnota-van-minister-demir/ ↑
- https://data-onderwijs.vlaanderen.be/documenten/bestand.ashx?nr=9679 ↑
- Symposium Taalbeleid in de Praktijk: Hoe Vlaanderen omgaat met meertaligheid (https//lirias.kuleuven.be) ↑
- https://www.vrt.be/vrtnws/nl/2025/07/08/reacties-op-plannen-vlaams-minister-demir-ambitieus-maar-welli/ ↑
- https://www.hbvl.be/nieuws/deze-professor-is-vierkant-tegen-taalplan-met-dit-plan-voor-aparte-klassen-was-demir-vandaag-geen-minister/76515790.html ↑
- https://ppw.kuleuven.be/nieuws-en-agenda/2024/ons-onderwijs-vraagt-om-een-radicale-koerswijziging
↑