Georges Snyders (1917-2011) was een marxistisch filosoof, een musicus[1] en onderwijshistoricus. Een groot deel van zijn werk stond in het teken van “leren met plezier”, waaraan hij verschillende boeken wijdde. Voor hem kon dit plezier niet los worden gezien van een progressief onderwijsproject. Hij verduidelijkte enkele van de belangrijkste principes van een progressief onderwijs door spanningen tussen het “traditionele onderwijs” en “L’Education Nouvelle” (de Nieuwe Schoolbeweging) te onderzoeken[2].
George Snyders, die zichzelf voor de oorlog omschreef als ‘links’, sloot zich na de aanstelling van het collaborerende Vichy-regime aan bij het verzet. In 1944 werd hij naar Auschwitz gedeporteerd. De beproevingen in het concentratiekamp en zijn bevrijding door het Rode Leger brachten hem dichter bij het marxisme, waarna hij lid werd van de PCF[3]. “Door de honger, de kou en het onrecht die ik heb meegemaakt, ben ik gaan inzien dat er geen democratie en geen gelukkig en ‘evenwichtig’ leven kan bestaan zolang er uitbuiters en uitgebuitenen, profiteurs en onderdrukten zijn”[4], legt hij uit. Snyders werd professor filosofie aan de faculteit pedagogische wetenschappen van de Sorbonne en wendde zijn ideeën aan om een schoolsysteem uit te bouwen dat een hefboom moest worden voor collectieve emancipatie. Snyders houdt aan Auschwitz ook de vastberadenheid over om de gruwelen van het kamp te overstijgen en er een “creatief werk” uit te putten, “opnieuw vreugde proberen te vinden (…) en anderen te helpen dat ook te bereiken”.
Leren met plezier
Voor Snyders (1986a) heeft het plezier dat inherent is aan het leren vooral een culturele dimensie: het schuilt in de ontmoeting en confrontatie met de ‘modellen’, d.w.z. de grote werken uit de verschillende disciplines, die maken dat leerlingen verdergaan dan hun gebruikelijke levensstijl en manier van denken. Dit plezier in het leren is veeleisend en niet makkelijk, maar moet niettemin deel uitmaken van de dagelijkse schoolervaring: het is geen plezier dat tot later kan worden uitgesteld.
Eén van de voorwaarden om dit plezier te ervaren is dat de grote werken verbonden zijn met het echte leven, waardoor leerlingen antwoorden krijgen op de vragen die ze zichzelf stellen. Antwoorden die verder gaan dan hun spontane cultuur. Geen definitieve antwoorden, maar eerder fundamentele antwoorden die hun denken ondersteunen. De – moeizame – toeëigening van meesterwerken wordt dan een bron van vreugde, door een beter begrip van de wereld en een groter gevoel dat we in staat zijn om deze te transformeren.
Waarom zouden we vandaag Snyders herlezen, tientallen jaren na de publicatie van zijn belangrijkste werken? Omdat hij ongetwijfeld tot degenen behoort die de grote onderwijsdebatten van de 20e eeuw het scherpst hebben geanalyseerd en deze analyses in een emancipatorisch perspectief hebben geplaatst. Zijn beschouwingen bieden volgens ons stof tot nadenken voor iedereen die van de School een hefboom voor collectieve emancipatie wil maken, op basis van een kritische beschouwing van de ervaringen en doodlopende wegen uit het verleden.
Is een progressieve school wel mogelijk in een maatschappij die dat niet is?
Snyders wijst erop dat, onder invloed van bepaalde sociologische benaderingen[5], in bepaalde (pseudo-)progressieve kringen het idee is ontstaan dat de schoolinstelling niets anders is dan een instrument om de sociale structuur te reproduceren; met andere woorden, de kapitalistische school kan geen andere rol spelen dan die welke haar door de kapitalistische maatschappij en haar heersende klasse is toebedeeld. De geschiedenis van de schoolstructuur en -inhoud zou daarom slechts een getrouwe afspiegeling zijn van de ontwikkelingen in de kapitalistische economie en de eisen die deze stelt aan de kwalificatie van de arbeidskrachten en de sociale controle. Daarom zou de claim om van de school een progressieve instelling te maken zowel naïef als ijdel zijn. De enige manier om het schoolsysteem te veranderen, is door eerst de maatschappij te veranderen. De meest radicalen, zoals Illich (1971), zijn van mening dat de School enkel een instrument kan zijn in dienst van de onderdrukking. Zij gaan zelfs zo ver dat ze pleiten voor de afschaffing ervan.
Snyders ontkent niet dat ons schoolsysteem deels het product is van het kapitalisme, het reproductie-instrument dat de heersende klassen ervan hebben gemaakt. Ovds onderschrijft deze stelling: we hebben bijvoorbeeld aangetoond (Hirtt et al., 2015) dat de school werd gebruikt om patriottische indoctrinatie te bevorderen, om de arbeidersklasse af te houden van socialistische ideeën en om de beroepsbevolking op te leiden volgens de eisen van de technologische ontwikkelingen. We hebben er ook op gewezen dat de massificatie van het onderwijs het resultaat was van een toename van de eisen op het gebied van kwalificaties, dat de competentiegerichte aanpak voortkwam uit de vraag van werkgevers naar flexibele arbeidskrachten, en dat zelfs een positieve maatregel zoals het verlengen van de gemeenschappelijke stam een eis was van fracties van het grootkapitaal (Hirtt, 2018). Ja, het kapitalisme laat zijn sporen na in het onderwijs, en Snyders erkent zonder aarzelen dat een progressieve school alleen tot volle bloei kan komen in een maatschappij die eveneens progressief is.
Maar zoals Snyders aangeeft, is de School meer dan dat; ze draagt ook een revolutionair potentieel in zich dat progressieve leraren en de arbeidersklasse moeten aangrijpen. Er is dus geen ruimte voor berusting of fatalisme. Snyders schrijft: “De school is niet het bolwerk van de heersende klasse; het is een strijdtoneel tussen de heersende klasse en de uitgebuite klasse; het is een strijdtoneel tussen de krachten van de vooruitgang en de krachten van het conservatisme. Wat daar gebeurt weerspiegelt zowel uitbuiting als de strijd tegen uitbuiting. De School is enerzijds een reproductie van bestaande structuren, een transmissieriem voor officiële ideologie en domesticatie, maar anderzijds een bedreiging voor de gevestigde orde en een mogelijkheid tot emancipatie. Het reproductieve aspect reduceert de mogelijkheid om de gevestigde orde te doorbreken niet tot nul: integendeel, het geeft aan welke strijd er gestreden moet worden, of deze strijd mogelijk is, of al aan de gang is, en dat we ermee moeten doorgaan” (Snyders, 1976, p. 98).
Is een linkse pedagogiek verdedigbaar? Maakt dit de school niet tot een plek voor propaganda?
Snyders zelf was marxist maar verdedigde het idee van een bredere “linkse” pedagogie, “met alle vaagheid die deze term met zich meebrengt en tegelijkertijd ook alle hoop op begrip en verbondenheid die het met zich meebrengt” (Snyders, 1973, p. 135).
Hij vervolgt: “Een linkse pedagogie is fundamenteel een pedagogie die linkse ideeën onderwijst, linkse inhoud doorgeeft en linkse standpunten, methoden en houdingen aanmoedigt. Wij stellen dat het doorslaggevende punt de inhoud is van de verworven ideeën: racisme, de verdeling van de samenleving in klassen, de voorwaarden en vooruitzichten voor een samenleving die een einde maakt aan uitbuiting… ”(Snyders, 1973, p. 135).
Zo komen we bij de vraag over de neutraliteit van de school. Komt het doorgeven van deze linkse inhoud niet neer op het indoctrineren van leerlingen? Snyders verdedigt het idee dat neutraliteit simpelweg niet mogelijk is, en zelfs dat wat over het algemeen neutraliteit wordt genoemd bestaat uit een impliciete validatie van de dominante ideeën.
“De officiële stelling is dat de school op geen enkele wijze invloed mag uitoefenen op de geest of overtuigingen van het kind. Ons enige doel is zijn vrijheid wekken en zijn rede vormen. (…) Sommigen denken aan een keuze tussen meerdere alternatieven die op gelijke wijze aan de leerling worden voorgelegd; de meesten zijn van mening dat de school controversiële kwesties stilzwijgend moet uit de weg gaan, de keuzes worden dan louter persoonlijke aangelegenheden – en worden uitgesteld tot later (…). Dit heet dan pedagogische neutraliteit maar is, naar onze mening, niets anders dan illusie en verzaking. Ten eerste is het onmogelijk: onderwijs is altijd een keuze, een keuze over welke leerlingen we in een bepaalde richting nemen, een keuze over de inhoud en waarden die we ze bieden; we kunnen geen oordeel vormen, een historisch oordeel bijvoorbeeld, zonder historische feiten te bestuderen – en deze geschiedenis kiest ervoor om de revolutionaire continuïteit tussen 1889 en de Commune te benadrukken, of om de Commune voor te stellen als een geïsoleerd incident en daarom van geen belang. (…) Gematigde, conformistische meningen vallen waarschijnlijk minder op omdat ze nauwelijks choqueren. Toch vormen ze, net als revolutionaire meningen, een aantal duidelijke houdingen. Onthouding is een standpunt dat evenveel effect op leerlingen heeft als bevestiging (…). Als de school een dergelijk probleem niet aanpakt, laat ze het kind niet onaangetast, met een openheid van geest, maar laat ze het onderworpen aan de omringende mening (…) aan de vooroordelen die onze maatschappij verspreidt.. (…) Eigenlijk kiest de school op elk moment – maar met een schuldig geweten, schaamteloos, zonder haar keuzes te durven noemen (…). De keuze is dus helemaal niet tussen een “neutrale”, apolitieke school of een gepolitiseerde school: de school is altijd politiek. Maar we moeten kiezen tussen een conservatieve school, op een onwillige, tamelijk schaamteloze manier – en een school die het aandurft zichzelf te laten gelden, zichzelf te definiëren, zich bewust te worden van haar doelstellingen en daarover verantwoording af te leggen aan haar leerlingen, en die daardoor in staat is hen te bereiken en hen te helpen vooruitgang te boeken. » (Snyders, 1973, pp. 162-163).
Volgens Snyders zorgt de weigering van de school om politiek te zijn er ook voor dat leerlingen zich vervelen. Ze vinden dat de leerstof die ze krijgen geen betekenis heeft en geen enkele impact heeft op de echte wereld. Men ontneemt dan aan de kennis het vermogen om de wereld te begrijpen en te transformeren, en men maakt de kennis levenloos. Snyders is zich echter wel bewust van de gevaren van indoctrinatie, maar gelooft dat “het grootste gevaar tegenwoordig is dat school verward wordt met scepsis, weigering en leegte. Het is aan ons om in de praktijk aan te tonen dat waarheden geen oogkleppen zijn, maar gezichtspunten.” (Snyders, 1973, p. 165).
(intermezzo) Een politieke school zonder indoctrinatie?
Om de politieke functie van de schoolinhoud te behouden en tegelijkertijd te voorkomen dat men vervalt in propaganda, kunnen de richtlijnen van Barrow & Milburn (1986) nuttig zijn. Volgens deze twee (analytische) onderwijsfilosofen vindt indoctrinatie plaats wanneer (1) niet-rationele middelen worden gebruikt (2) met de bedoeling om onvoorwaardelijke aanhang teweeg te brengen (3) voor doctrines die niet als zodanig worden gepresenteerd en er (4) tegelijkertijd voor te zorgen dat de geest van de leerlingen gesloten is voor elke latere vraag over deze doctrines.
Moet een progressieve school worden uitgebouwd in oppositie met het traditioneel onderwijs?
Snyders betreurt het dat traditioneel onderwijs vaak tot zijn excessen wordt gereduceerd. Zo wordt het traditionele onderwijs “gereduceerd tot pure, simpele training of tot een lange reeks onzin” (Snyders, 1973, p. 40), steevast gebaseerd op willekeurige discipline die wordt uitgeoefend door een onderdrukkende leraar. Onderwijs dat onvermijdelijk leidt tot passiviteit en verveling. Snyders betreurt dat deze karikaturale kritiek, die in werkelijkheid in strijd is met de teksten[6], heeft geleid tot een veroordeling van het traditionele onderwijs in zijn geheel, en daarmee ook van de leerkrachten die er werken.
Snyders (1973) is van mening dat er een aantal positieve elementen behouden moeten blijven uit het traditioneel onderwijs. In de eerste plaats is er de wens om ‘modellen’ en ‘meesterwerken’ (literair, historisch, wetenschappelijk, wiskundig, artistiek, etc.) over te dragen. Deze ‘meesterwerken’ overweldigen de leerlingen niet, maar dienen als steunpunten om hun denken vorm te geven. Hij benadrukt ook het feit dat traditioneel lesgeven de noodzaak erkent van een sterke tussenkomst van volwassenen, van een zorgvuldige begeleiding door de leraar. Hierbij gaat het om gestructureerde uitleg en oefeningen die een nauwgezette voortgang mogelijk maken bij het zich eigen maken en memoriseren van veeleisende modellen.
(intermezzo) Zijn de meesterwerken van de “burgerlijke cultuur” het echt waard om onderwezen te worden?
In het kielzog van de analyses van Bourdieu en Passeron is het mode geworden om culturele meesterwerken enkel te zien als stukken van een ‘burgerlijke cultuur’, zonder enige intrinsieke waarde. Zoals Snyders uitlegt, zou deze cultuur “als enige bestaansreden het verlangen hebben om tot een kleine groep te behoren, de zogenaamde beschaafde elite, om dit aan anderen te manifesteren en om zichzelf hiervan te overtuigen” (Snyders, 1976, p. 273). Erger nog, deze “burgerlijke cultuur”, die alleen bekend is bij kinderen uit de hogere klassen, zou een instrument zijn voor sociale selectie op school. Er zou dus geen goede reden zijn om het op school te onderwijzen. Net als Snyders verzetten wij ons tegen deze vorm van cultuurrelativisme[7]. Dat er een ‘mondain gebruik’ is van (burgerlijke) cultuur staat vast, maar dat is niet genoeg om haar alle kwaliteit te ontnemen. Snyders laat zien dat emancipatorische ingrediënten zelfs in burgerlijke werken te vinden zijn. Mozart mag dan“een gepoederd, aardig en elegant markiesje zijn, met de zweem van een vorstelijk hof“, feit blijft dat hij “de meest progressieve standpunten van zijn tijd in muziek omzette: atheïsme en het protest tegen een bepaald soort moralisme (Don Juan), de strijd van een bediende en zijn vrouw tegen feodale rechten (Het huwelijk van Figaro)…” ” (Snyders, 1976, p. 295).
Tegelijkertijd bekritiseert Snyders de aanhangers van traditioneel onderwijs die wensen zich te distantiëren van het leven van leerlingen, en in het bijzonder kiezen voor modellen “buiten het heden, buiten de wereld, los van de gebruikelijke ervaring van het kind; en al snel (…) tegengesteld aan die ervaring” (Snyders, 1973, p. 45). In dit geval, voegt Snyders toe, “weigeren de modellen (…) sympathie te tonen voor de wereld – de alledaagse wereld waarin het kind leeft, die hem problemen stelt, en waarvan hij plezier en ontdekkingen verwacht. Pedagogieën die, als we het zo mogen zeggen, het contact verbreken. (…) Maar kinderen leven niet van weigering en gedijen ook niet bij weigering of onthouding. Als dat de modellen zijn die hen worden voorgeschoteld, kunnen we onmogelijk verwachten dat ze een aantrekkingskracht uitoefenen.” (Snyders, 1973, pp. 46-47)
Quid met “L’Education Nouvelle”?
Volgens Snyders heeft de “Education Nouvelle” (de Nieuwe Schoolbeweging) de verdienste gericht te zijn op de grootste tekortkoming van het traditioneel onderwijs, namelijk de kloof met het leven en de vragen van de leerlingen. Hij verzet zich tegen de conservatieve kritieken op “L’Education Nouvelle” die “de macht van inperking willen invoeren, pijn, strenge regels die het kind dwingen te buigen, te accepteren – en die zich vergrijpen aan wat ons juist het meest solide en het meest ware lijkt in het vernieuwend onderwijs: het kind is op de wereld gekomen om gelukkig te zijn en de kindertijd en schooltijd moeten een gelukkige tijd zijn” (Snyders, 1973, p. 100).
Snyders heeft echter ook kritiek op pedagogen van de Nieuwe Schoolbeweging omdat ze soms – of vaak – vasthouden aan de directe wereld van het kind, aan de vermeende belangen van de leerlingen en hen niet in aanraking brengen met de grote werken. Hij betreurt dat de toegang tot veeleisende kennis pas komt na de zorg voor lesmethoden, en dat de inbreng van ‘modellen’ door de leraar te vaak wordt gezien als een verplichting van de volwassene, die ingaat tegen de belangen of de vermeende aard van het kind. Dit leidt tot een bagatellisering van het belang van kennis: “onderwijsvernieuwing is vooral een kwestie van methoden en niet van programma’s”, stelt Angela Medici (geciteerd door Snyders, 1973, p. 94); “kennis van feiten, het verwerven van bijzondere vaardigheden of talenten, de vorming van meningen zelf (…) zijn allemaal bijzaken van onze pedagogie“, voegt Freinet toe (geciteerd door Snyders, 1973, p. 94). Snyders (1973, p. 93) legt echter uit: “In de mate dat de school geen confrontatie is met grote werken, (…) zal zij het kind niet boven zijn routines en vooroordelen verheffen, noch zal ze het de middelen verschaffen om zich los te maken van het conformisme aan ontvangen ideeën en geaccepteerd gedrag”.
(intermezzo) Zijn de interesses van het kind werkelijk natuurlijk?
Snyders laat zien hoe gevaarlijk het is om enkel te vertrouwen op de spontane interesses van het kind. Hoewel deze interesses worden voorgesteld als een weerspiegeling van de individuele smaak en persoonlijkheid van het kind, zijn ze in werkelijkheid sociaal bepaald. We houden niet van nature van Beethoven of van Maître Gims, maar als gevolg van de sociale invloeden die we hebben meegekregen; en de rol van de school is juist om deze sociale conditioneringen te overwinnen. Vasthouden aan de spontane interesses van leerlingen betekent dat je ze gevangen houdt in hun primaire invloeden. Bovendien komt de appetijt op cultureel gebied met eten: omdat de school culturele voeding aanbiedt, ontwikkelen leerlingen er een voorliefde voor en ontwikkelen ze hun honger naar kennis. “Het is de school die, wanneer deze gedurende een voldoende lange periode operationeel is, de latere verwerving van kennis aanmoedigt die de school niet heeft overgedragen ” (Snyders, geciteerd door Hirtt, 2024).
Snyders bekritiseert de Nieuwe Schoolbeweging ook voor het overdreven benadrukken van het proces van “natuurlijk leren” van leerlingen. Hij betreurt Freinet’s verwachting dat het vertrouwd maken van kinderen “met de essenties van wat wij cultuur noemen (…) een even natuurlijke functie [moet] zijn als leren lopen” (Freinet, geciteerd door Snyders, 1973, p. 68). Hierdoor worden de handelingen van de leerkracht met argwaan bekeken zodra ze te structurerend of te expliciet worden. De leerkracht had zich immers tevreden kunnen en moeten stellen met het begeleiden van het kind op het natuurlijke leerpad. Volgens Snyders zijn grote werken echter niet zo vanzelfsprekend en gemakkelijk toegankelijk: “Men gelooft (…) al te makkelijk dat men direct en eenvoudig overgaat van de kindertekst naar het literaire werk; er is slechts een confrontatie tussen vrienden nodig, een paar duwtjes, we zullen de tekst ‘uitwerken’ met de belofte niets te veranderen; en het kind zou zonder enige moeite van zijn tekst naar een adequate en genuanceerde uitdrukking evolueren, van zijn tekst naar het begrip van Victor Hugo (…). De leerkracht zorgde er gewoon voor dat de discussies en experimenten vlot verliepen.” (Snyders, 1973, p. 105).
(intermezzo) Is de methodische aanpak van de leraar nutteloos of zelfs schadelijk voor het leren?
Snyders (1973) toont aan dat sommige pedagogen van L’Education Nouvelle (de Nieuwe Schoolbeweging) zo ver gaan dat zij de tussenkomst van de leraar als nutteloos beschouwen. Cousinet bijvoorbeeld: “Als het waar is dat een baby uit zichzelf kan lopen, zonder enige instructie, hebben we dan niet ook het recht om te denken dat hij uit zichzelf en zonder enige instructie een algebraïsche vergelijking kan oplossen?” (Cousinet, geciteerd door Snyders, 1973, p. 68). Flayol, een observator van Decroly, gaat nog verder en stelt dat “mechanisatie, imitatie en kritiek van volwassenen deze frisse durf die het kind spontaan vertoont, te niet doen” (Snyders, 1973, p. 104).
Een scherpe kritiek op ‘niet-directieve methoden’
De kritiek van Snyders (1985) op ‘niet-directieve methoden’ is scherp. Vooral als ze elk onderricht afwijzen, elk programma dat niet voortkomt uit het spontane verlangen van de leerlingen, een verlangen waartegen de volwassene geen bezwaar kan maken. “We moeten kiezen: gezag of vrijheid; discipline of zelfbeschikking. Er kunnen geen halve maatregelen zijn” zegt Neill (geciteerd door Snyders, 1985, p. 37). Snyders hekelt deze steriele tegenstellingen, die samenvallen met Neills stelling dat “er niets te leren valt, er niets is dat de moeite waard is om te leren ” (Snyders, 1985, p. 45). Door geen emancipatorische inhouden over te brengen die ze niet spontaan zouden wensen, laten deze niet-directieve pedagogieën de leerlingen over aan hun sociale determinisme en conformisme, ook al beweren ze hen te bevrijden. In die zin zijn ze bijzonder conservatief. In de naïeve veronderstelling dat “de vrijheid van de leerling geen andere obstakels hoeft te vrezen dan de leraar of het programma dat de leraar heeft opgesteld” (Snyders, 1985), houden deze onderwijsmethodes de leerlingen gevangen in hun eigen onwetendheid. Hierdoor wordt hen verhinderd de vrijheid te veroveren die het verwerven van nieuwe kennis met zich meebrengt. In hun obsessie alle beperkingen die van volwassenen uitgaan op te heffen, komt in de niet-directieve pedagogieën het idee van generatiestrijd voor elk perspectief van klassenstrijd, wat op zijn beurt de verwerving van uitgebreide kennis vereist. Voor Snyders zijn de autoriteit van de leraar en de vrijheid van de leerling niet tegenstrijdig, maar vormen zij juist de voorwaarden voor een emancipatorische dialectiek. De autoriteit van de leraar kan dus ten dienste staan van de vrijheid van de leerling, zolang deze gebaseerd is op de wens om emancipatorische inhouden over te brengen.
Snyders (1973, 1985) benadrukt ook de beperkingen van zelfsturing door leerlingen die wordt voorgestaan door niet-directieve onderwijsmethoden. Terwijl hij de absolute noodzaak benadrukt van “bestuursorganen” waarbinnen leerlingen zich vrij kunnen uiten en mee kunnen beslissen, laat hij zien dat het afstaan van macht door de leraar binnen dit orgaan onvermijdelijk leidt tot de dominantie van bepaalde leerlingen over de groep: “hoe minder de leraar ingrijpt, hoe meer de wereld van de leerlingen onderhevig zal zijn aan hiërarchie: “natuurlijke leiders” zullen heersen, vooruitstrevende leiders die zich zullen kunnen onderscheiden en zich zullen kunnen onderscheiden van de massa van degenen die geleid worden” (Snyders, 1973, p. 101). Ferrière, een van de oprichters van de Education Nouvelle-beweging, was verheugd dat de sociale hiërarchieën op deze manier werden doorbroken: ” de sterke individuen die de elite van morgen zullen vormen, hebben zich ten volle kunnen ontplooien (…). Zodra [de leider] verschijnt, geeft de groep zich aan hem over en gehoorzaamt hem” (Ferrière, geciteerd door Snyders, 1973, p. 101). Volgens Snyders zijn dergelijke bestuursorganen weliswaar essentieel, maar moet de leraar toch een specifieke leiderschapsrol behouden.[8]
Voor Snyders (1985) is de deelname van leerlingen aan deze organen niet voldoende om hen op te voeden tot burgers. Dit komt omdat de leerlingengroep niet kan worden gelijk gesteld met de samenleving van de volwassenen, niet in het minst omdat daar relaties van uitbuiting ontstaan die geen direct equivalent hebben op school. De gemeenschap van leerlingen is geen samenleving; participatief bestuur in de klas is geen democratie, tenzij we democratie reduceren tot haar strikt formele dimensie. Wat je leert door deel te nemen aan bestuursorganen op school is uiteraard waardevol, maar het mag niet verward worden met het aanleren van ambitieus kritisch burgerschap. Om burgerschap te leren, moeten we kennis verwerven waarmee we relaties waarin sprake is van uitbuiting, kunnen begrijpen. Door deze kennis kunnen we relaties waarin sprake is van uitbuiting bestrijden en zo geleidelijk de kloof dichten die onze formele democratie scheidt van een echte democratie.
“Onderwijs weer samenbrengen”
Snyders (1986b): “De traditionele school hecht alleen waarde aan de ontwikkelde cultuur en wil de directe cultuur (culture première) negeren[9]; bepaalde onderwijsbewegingen, die op zichzelf belangrijk zijn, dreigen de tegenovergestelde fout te maken“. In plaats van de twee pedagogische stromingen tegenover elkaar te plaatsen, pleit Snyders ervoor ze “samen te brengen“, aangezien de uitdaging voor scholen erin bestaat “jongeren te helpen de brug over te steken tussen hun directe cultuur en hun ontwikkelde cultuur” (Snyders, 1986b).
De taak van de leraar is juist om deze oversteek te garanderen: “Vertrouw op wat het kind is en blijf in contact met zijn/haar smaak en verlangens. Dit impliceert een leerkracht die in staat is om zich op een bepaald moment en voor een bepaalde sociale laag in te leven in de zorgen en hoop van de leerlingen, zowel in hun werkelijk leven als in hun imaginaire wereld. Een meester die in staat is de positieve aspecten van Kuifje te begrijpen, en meer in het algemeen van wat we noemen “instant”- cultuur. Maar niet bij Kuifje blijven. De taak van de leraar is “de ervaringen van het kind te versnellen en te disciplineren” (Gramsci’s uitdrukking); het kind te leiden naar een samenhang, een eis die het alleen niet zou bereiken, maar die ten diepste beantwoordt aan zijn verlangen – want uiteindelijk is het geluk dat Victor Hugo biedt het geluk dat Kuifje biedt, maar met oneindig veel meer ruimte, openheid en mogelijkheid tot verwezenlijking” (Snyders, 1985, p. 350).
Omdat het verwerven van kennis een moeilijke en veeleisende taak is, kan deze volgens Snyders niet los worden gezien van een methodische organisatie door de leraar, waarbij uitleg, oefening en memorisatie centraal staan. Dit sluit fases van ontdekking of groepswerk echter zeker niet uit.
(intermezzo) De aanzet tot een ‘Nieuwe Schoolbeweging’ bij Freinet?
Snyders’ kritiek op Freinet komt soms hard over, omdat hij te veel nadruk legt op bepaalde fragmenten ten koste van andere, die een meer genuanceerde analyse zouden mogelijk maken. Snyders’ bedoeling is niet om een lijst van goede en slechte punten op te stellen, maar om de pedagogische grenzen aan te geven waarop gebouwd kan worden om een nieuwe stap te zetten in de richting van progressief onderwijs. Ook wij gaan, net als Snyders, niet akkoord met sommige teksten van Freinet die het belang van kennis relativeren, en nog minder met bepaalde ‘libertaire’ of individualistische afwijkingen van zijn pedagogie die gangbaar zijn in bepaalde scholen die zich op hem beroepen. Toch vinden we dat het werk van de Franse pedagoog een vruchtbare link legt tussen autoriteit en vrijheid[10], of bijvoorbeeld tussen de (L’Education Nouvelle) en gestructureerde oefeningen. In 1932, bijvoorbeeld, verwierp Freinet de individuele oefenboeken van de “Winnetka-methode” op grond van het feit dat ze“droog, stijf en zo meedogenloos als lopende band-werk” waren, maar in 1934 onderschreef hij ze uiteindelijk en verklaarde dat als het ging om het aanleren van bepaalde mechanismes,“een waardevolle, collectieve prestatie, uniek in de wereld, is ontwikkeld onder leiding van Washburne bij Winnekta” (geciteerd door Schlemminger, 1994).
(intermezzo) En hoe zit het met creativiteit?
Voor Snyders kan creativiteit niet gelijkgesteld worden aan schijnbare kinderlijke spontaniteit. Het kind dat tekent of een ‘vrije tekst’ produceert, imiteert wat het elders heeft gezien. Alle schepping begint met imitatie. En creativiteit is pas echt beperkt als je over weinig voorbeelden beschikt. Creativiteit is dus niet in strijd met de overdracht van kennis, integendeel; juist door steeds meer modellen te verwerven, breidt de creativiteit van kinderen zich uit. Snyders gaat verder in op de argumenten van Alain en schrijft: “Hoe meer je hem helpt, hoe meer hij zal uitvinden. Beethoven innoveerde op basis van Haydn en vond zijn stijl en genialiteit bij Haydn; Kant nam het voortouw door Leibnitz en Hume uit te breiden. Geldt dit niet des te meer voor gewone stervelingen? Er is maar één methode om goed te denken, en dat is door een oude en bewezen gedachtegang voort te zetten… Er is maar één methode om uit te vinden, en dat is imiteren” (Snyders, 1973, p. 23). Om creativiteit te ontwikkelen, is het dus nodig om de pedagogiek opnieuw te verweven, door voorbeelden aan leerlingen over te dragen en hun de gelegenheid te geven zich op basis daarvan ‘vrij’ uit te drukken.
De progressieve school zal noch reactionair noch libertair zijn
Snyders’ werk omvat drie ‘vruchtbare spanningen’:
- de dialectiek van primaire en ontwikkelde cultuur;
- de dialectiek van inductieve en expliciete onderwijsmethoden ;
- de dialectiek tussen het gezag van de leraar en de vrijheid van de leerling.
“Reactionaire” of “libertaire” pedagogische voorstellen, die slechts rekening houden met één van de polen van deze dialectiek, convergeren uiteindelijk in hun conservatisme. De eerste aanpak is gebaseerd op een strenge, uitgewerkte cultuur, zonder enige verbinding met het leven, en ziet in de ‘terugkeer’ naar het zuiver magistrale onderricht en het overweldigende gezag van de meester de wegen naar een heilzame heroprichting van de school. Maar hij is gedoemd tot het overdragen van steriele kennis, die niets met het leven te maken heeft, en tot het aannemen van volgzame houdingen. De tweede aanpak, die het belang van ontwikkelde kennis ontkent of relativeert, veroordeelt elke afwijking van inductieve onderwijsmethodes en weigert beperkingen op te leggen aan de vrijheid van de leerling (mogelijk zelfs tot het punt dat men zich verzet tegen elk onderwijs dat niet op initiatief van de leerling plaatsvindt). Het risico bestaat dat men slechts een dunne bagage aan kennis overdraagt, die onvoldoende is om deel te kunnen nemen aan de emancipatorische transformatie van de wereld en die alleen maar tot egotisme leidt.
Snyders nodigt ons uit om de twee termen van deze vergelijkingen als één te beschouwen: vooruitstrevend onderwijs is onderwijs dat verlangen koppelt aan inspanning en kennis aan leven, dat vertrekt vanuit de onmiddellijke cultuur om te komen tot een uitgewerkte cultuur, dat begrijpt dat het plezier van het zich eigen maken van nieuwe kennis rigoureus en veeleisend leren vereist, dat de inductieve verkenningen van leerlingen oordeelkundig combineert met de verhelderende woorden en structurerende begeleiding van de leraar, dat het gezag van de leraar alleen belangrijk vindt voor zover het bijdraagt aan de collectieve emancipatie van leerlingen.
Olivier Mottint
Referenties
Barrow, R. & Milburn, G. (1986). A Critical Dictionary of Educational Concepts: An Appraisal of Selected Ideas and Issues in Educational Theory and Practice. New York: St. John’s Martins.
Hirtt, N. (2018). La bourgeoisie et l’École ou l’art des injonctions contradictoires. L’école démocratique, n°74, 3-14.
Tegenstellingen binnen het establishment inzake onderwijsbeleid. De democratische school, nr. 75, 7-15 of on-line: hier
Hirtt, N. (2024). Le niveau : un concept réactionnaire ? L’école démocratique, n°99, 23-28.
Het niveau: een reactionair concept? De democratische school, nr 99, 22-27 of on-line: hier
Hirtt, N., Kerckhofs, J.-P., Schmetz, P. (2015). Qu’as-tu appris à l’école ? Essai sur les conditions éducatives d’une citoyenneté critique. Bruxelles : Aden.
Illich, I. (1971). Une société sans école. Paris : Seuil.
Mottint, O. (2021). La culture générale pour tous, une ambition scolaire dépassée ? Online raadpleegbaar op de website van Ovds: https://www.skolo.org/2021/01/09/la-culture-generale-pour-tous-une-ambition-scolaire-depassee/
Schlemminger, G. (1994). Le fichier autocorrectif : quelques aspects historiques. Le Nouvel Educateur, n°64. Online raadpleegbaar: https://www.icem-freinet.fr/archives/ne/ne/64/reperes-64-rtf.pdf
Snyders, G. (1973). Pédagogie progressiste : éducation traditionnelle et éducation nouvelle. Paris : Presses Universitaires de France.
Snyders, G. (1976). Ecole, classe et lutte des classes : une relecture critique de Baudelot-Establet, Bourdieu-Passeron et Illich. Paris : Presses Universitaires de France.
Snyders, G. (1985). Où vont les pédagogies non-directives ? (4ème édition). Paris : Presses Universitaires de France.
Snyders, G. (1986a). La joie à l’école. Paris : Presses Universitaires de France.
Snyders, G. (1986b). Le gai savoir, une pédagogie pour réconcilier les “grandes œuvres” avec la vie des jeunes. L’Humanité, 6 novembre 1986.
Voetnoten
- Snyders wijdt verschillende boeken aan muziek en muziekonderwijs: “L’école peut-elle enseigner les joies de la musique ?” (1989), “La musique comme joie à l’école” (1999), enz. Over het algemeen brengt deze passie voor muziek Snyders ertoe om artistiek onderwijs op school zeer au sérieux te nemen, en de kwestie van een progressieve overdracht van meesterwerken komt in al zijn werken aan bod. ↑
- De “Nieuwe Schoolbeweging” omvat de pedagogische stromingen die zich vanaf het einde van de 19e eeuw als belangrijkste objectief hebben gesteld om het onderwijs, in tegenstelling tot het traditionele onderwijs, te richten op de leerling, zijn interesses en behoeften, waarbij meestal actieve pedagogische methoden worden bevorderd. Het werd in 1921 geïnstitutionaliseerd met de oprichting van de Internationale Liga voor Vernieuwend Onderwijs, waaraan o.a. Adolphe Ferrière, Maria Montessori, Roger Cousinet, A.S. Neill, Ovide Decroly, John Dewey en Célestin Freinet hebben bijgedragen. ↑
- PCF: Parti communiste français – Communistische Partij van Frankrijk ↑
- Dit fragment en de volgende komen uit een toespraak van Georges Snyders van 30 april 2011 ter gelegenheid van zijn 94ste verjaardag die door de PCF werd gevierd (online te lezen op https://66.pcf.fr/sites/default/files/discours_version_imprimeur.pdf). ↑
- Snyders (1976) heeft het vooral over de analyses van Baudelot & Establet en minder over die van Bourdieu & Passeron. ↑
- Snyders (1973) verwijst naar de teksten van Alain, Durkheim en Jean Château om “de brief” van het traditioneel onderwijs te definiëren. ↑
- Mottint (2021) werkt deze materie dieper uit. ↑
- Snyders (1973, 1985) inspireert zich op dit punt op Makarenko en beveelt eerder “medebestuur” dan “zelfbestuur” aan. ↑
- Snyders(1986b) spreekt van “culture première”, waarmee hij de cultuur bedoelt “die de jongeren vandaag verwerven via hun eigen leven”. De “ontwikkelde cultuur”, “culture élaborée”, slaat op de grote wetenschappelijke ontdekkingen, de grote kunstwerken en litteraire meesterwerken”. ↑
- Freinet schreef : « Op school moeten orde, discipline, autoriteit en waardigheid worden gehandhaafd, maar dan wel orde die voortvloeit uit een betere organisatie van het werk, discipline die een natuurlijk gevolg is van actieve samenwerking binnen onze schoolgemeenschap, en autoriteit die in de eerste plaats moreel is en vervolgens technisch en menselijk, en die niet wordt verkregen door dreigementen of strafwerk, maar door een beheersing die respect afdwingt; de waardigheid van onze gemeenschappelijke functie als leraren en leerlingen, waarbij de waardigheid van de opvoeder ondenkbaar is zonder het diepe respect voor de waardigheid van de kinderen die hij wil voorbereiden op hun rol als volwassenen.” (Freinet, geciteerd door Hirtt, 2024). ↑
