Met Hannah Arendt weten we dat het onderwijs als doel heeft om steeds nieuwe generaties in de wereld te laten ‘verschijnen’. Kinderen moeten ongestoord kunnen rijpen voor het openbare leven. Arendt gebruikt voor haar visie op onderwijs de metafoor van ‘de tafel ‘ van de wereld. De leraar etaleert op een figuurlijke tafel allerlei perspectieven op de wereld. De kinderen leren hoe de wereld in elkaar steekt door met elkaar in gesprek te gaan over de verschillende perspectieven, de ‘studieobjecten’. De school is er volgens haar niet om leerlingen de nieuwe samenleving te laten maken; ze is er om kennis te laten maken met de bestaande wereld. Veel belang hecht ze aan het menselijk doen. In dat ‘doen’ onderscheidt ze arbeiden, werken en handelen.
Zonder hier dieper op te willen ingaan wordt het handelen gezien als het vinden van de werkelijke menselijke vrijheid; bij de arbeid zit de mens gevangen in het biologische, in het werken in de doel-middelrationaliteit.
Het is deze vrijheid om met elkaar te spreken, initiatieven te nemen, iets nieuws te beginnen en samen met anderen de wereld in te richten met het oog op het algemeen belang.
Door de werking van ‘de tafel’- tonen, wijzen en spreken – doen kinderen steeds meer kennis op over wat er in de wereld aan de orde is. Ze vormen zichzelf daaraan en dat op hun geheel eigen manier. Onderwijs heeft de taak kinderen voor te bereiden op de opgave waar ze als volwassen voor komen te staan: ‘het vernieuwen van de gemeenschappelijke wereld’.
Deze aanzet is maar een voorbeeld van hoe ‘kennis’ binnen de pedagogische context benaderd wordt. Het boek dat hier besproken wordt heeft het over een ‘knowledge revival’. Maar hoe moeten we dit begrijpen?
Een pleidooi voor het beste van twee onderwijsvisies – een kennisrijk curriculum
Het boek ‘Developing Curriculum for Deep thinking. The knowledge revival’ is geschreven door experten uit acht landen en verklaart waarom het verlenen van specifiek gedeelde kennis in het onderwijs belangrijk is om burgerschapscompetenties en een hoge graad van ‘gelijkheid’ en ‘rechtvaardigheid’ te verschaffen.
Het is een héél intelligent en erudiet opgebouwd boek dat aangeeft waarom kennis er toe doet en de positie van kennis in het curriculum weergeeft.
Het boek is structureel-argumentatief goed opgebouwd; vlot leesbaar en logisch qua opbouw. De uitgebreide samenvatting sluit het boek op een bevattelijke manier af.
In het tweede hoofdstuk wordt uitgelegd hoe kennis er toe doet.
In dit hoofdstuk wordt de prominente rol van kennis in hoe we leren, denken, lezen, begrijpen en problemen oplossen besproken.
Er wordt een pleidooi gehouden voor ‘voorkennis’ vooraleer vaardigheden en attitude worden ingeoefend. Als voorkennis het denken ondersteunt, het leren gemakkelijker maakt en leidt tot meer duurzaam leren, is de conclusie dat de lerende een vaste basis aan kennis moet verwerven.
Kennis op zich leidt echter niet tot beter leren. Om effectief te zijn moet voorkennis beantwoorden aan enkele voorwaarden: ze moet geactiveerd worden en toegepast worden om het leerproces te ondersteunen, ze moet relevant zijn om er een meerwaarde in te vinden en tenslotte, voorkennis moet idealiter overeenstemmend zijn met de nieuwe informatie, zelfs als ze geactiveerd en relevant is.
Maar terwijl kennisopbouw en schemaconstructie in het langetermijngeheugen belangrijk zijn, is dit niet voldoende; opvoeding moet de ambitie hebben zich te engageren met die kennis en moet de verwerving en gebruik van complexe cognitieve vaardigheden (kritisch denken, probleem oplossen, begrijpend leesvaardigheid) voeden.
Vanuit het standpunt van de cognitieve psychologie, de waarde van gedegen kennisontwikkeling is een solide basis voor het leren en beoefenen van complexe cognitieve vaardigheden zoals kritisch denken, en begrijpend lezen.
Kennis gezien vanuit verschillende perspectieven, is het evident dat hun betekenis onderwerp is van wisselende maatschappelijke trends, en dat deze benaderingen dikwijls het belang van kennis hebben overschaduwd. Maar geactiveerd door hedendaagse democratische en maatschappelijke perspectieven en ondersteund door de cognitieve psychologie, zijn we nu getuige van een revival van het belang van kennis in de opvoeding. Het is nu erkend als een voorwaarde voor ‘improved learning’, kritisch denken en leesvaardigheden, als een facilitator voor het collectief debat en als een katalysator voor rechtvaardigheid.
In het derde hoofdstuk wordt toegelicht hoe kennis zich verhoudt tot het curriculum dat als uitgangspunt wordt genomen. Drie facetten worden zorgvuldig besproken; de rijkdom aan inhoud van het curriculum, de samenhang en de helderheid.
Over de jaren heen is de rol van kennis in het curriculum, als een ‘pendulum’ gebalanceerd tussen twee extremen; van hoogst zichtbare naar virtueel zichtbare kenniselementen. In dit hoofdstuk wordt een kennisrijk curriculum verdedigd als de diepe manier richting beide, het effectief verwerven van kennis en verwerven van complexe cognitieve vaardigheden. Ook het aanleveren van rechtvaardige opportuniteiten voor ALLE leerlingen.
Drie overkoepelde principes worden besproken; rijkdom aan kennis, samenhang en klaarheid.
Leren is niet beperkt tot wat in school gebeurt, de sociale omgeving van de lerende speelt ook een rol, het curriculum hangt af van het betrokken concept van opvoeding. Bovendien moet er een onderscheid gemaakt worden tussen het beoogde curriculum, het geïmplementeerde curriculum en het verworven curriculum (wat leerlingen effectief leren). Tenslotte wordt opgemerkt dat het curriculum kan georganiseerd worden op verschillende niveaus; van Europese richtlijnen tot de klaswerking.
De auteurs richten zich op het ‘new curriculum’; hetgeen contrasteert met het prescriptief curriculum.
Hoewel de implementatie van het curriculum kan variëren van land tot land zijn er overeenstemmingen:
a/ het zogenaamde nieuw curriculum is meestal geassocieerd met vaardigheden-georiënteerde standaarden die focussen op generieke competenties.
b/ er is een gebrek aan specificiteit in de wijze hoe kennis moet verworven worden
c/ de leer georiënteerde pedagogieën impliceren doelen als ‘exploratie en observatie’
d/ streven naar een te vroeg aangeboden ‘e’-ambitieuze doelen.
Maar voegen ze eraan toe; ‘lerenden zijn geen ‘mini-historici’; geen mini-wetenschappers’, precies omdat ze nood hebben aan een voldoende kennisbasis om complexe cognitieve vaardigheden ten kunnen beoefenen. Het is noodzakelijk deze noodzakelijke kennisgronden te bouwen vooraleer je kan overgaan tot complexe vaardigheden.
Bovenal bepleiten de auteurs een strategie van de ‘Best of Both Words’: een kennisrijk curriculum. Kennis moet een zichtbare plaats krijgen in het curriculum. Gelijkerwijs impliceert het niet dat het curriculum alleen een lijst van concepten en feiten moet leveren en de leerkrachten moeten gereduceerd worden tot aanbieders van kennis.
Het vijfde hoofdstuk vat alles nog eens goed samen; vanuit een leerperspectief, een sociologisch perspectief en een democratisch perspectief.
a/ vanuit een leerperspectief
Als we spreken over kennis in de opvoeding wordt gerefereerd naar secundaire kennis, die in tegenstelling tot biologisch primaire kennis niet spontaan, maar bewust onderwezen en geleerd moet worden. Kennis alleen leidt niet tot een beter leren. Maar kennis is cruciaal voor het uitvoeren van complexe cognitieve taken.
b/ een sociologisch perspectief
Het is aannemelijk dat de betekenis van kennis onderwerp is van maatschappelijke trends;
Lang zijn vanuit een sociaal-realistisch standpunt het belang van kennis overschaduwd. Sociale denkers, navolgers van het constructivistische denkers waren het eens dat het focussen op een rijk en brede kennisinhoud een gelijkwaardig toegang tot een meer inclusieve opvoedkundige ervaring verzekerden.
Dus werd betoogd dat ‘kennis’ terug binnengebracht moet worden in het curriculum.
c/ en een democratisch perspectief.
Overwegende wat lerenden moeten leren speelt niet enkel een rol in de wijze wat we van onze toekomst verlangen, maar ook wat de lerende wil worden.
Welke kennis is hiervoor nodig? ‘Personal empowerment’, ‘cultural transmission’, ‘preparation for work’ en ‘preparation for citizenship’ worden in dit verband genoemd. Hierin moet een balans gevonden worden.
De stelling die verdedigd wordt in dit hoofdstuk is dat als kennis niet langer expliciet aangeboden wordt in de school, of door kinderen geconstrueerd wordt op basis van de ervaring, de meest benadeelde onder de lerenden eronder lijden.
Gedeelde kennis voedt een gemeenschappelijke basis onder burgers in een democratische samenleving. Zeker in een samenleving die gekarakteriseerd wordt door culturele diversiteit, is een gemeenschappelijke kennisbasis noodzakelijk voor ‘informed’ discussies, debatten en beslissingsprocessen.
Kanttekeningen
Hoewel inhoudelijk wetenschappelijk, helder en voor het brede publiek zeer leesbaar geeft het boek zelf de inperking weer; kennisopbouw binnen een schoolse context, waardoor kennisoverdracht in zekere zin beperkend is.
Hoewel gepleit wordt voor een ‘curriculum turn’ moeten we opmerken dat de ‘curriculum turn’ in de 20ste eeuw onder invloed van o.a. John Dewey ook verdedigbaar was. De betekenis van John Dewey voor de hedendaagse pedagogie is volgens sommige auteurs (1) , zelf nog actueel.
De ‘curriculum turn’ in de 20ste eeuw was het tegenovergestelde dat de huidige ‘curriculum’; een pleidooi voor meer vaardigheden en attitude – sociaal-constructivistische approach ten nadele van ‘kennis’.
Hoewel één en ander gebaseerd is op wetenschappelijke studies moet steeds in het achterhoofd gehouden worden dat die wetenschappelijke studies ‘een’ waarheid weergeven en niet ‘de’ waarheid- anders zou het geen wetenschap zijn.
Zoals Peter Senge (2) aangeeft, is ons onderwijsstelsel gebaseerd op een ‘naïef realisme’; met name dat we denken dat ‘wat wij zien, er ook is’. We zijn geneigd onze waarnemingen te beschouwen als vaststaande gegevens. In de traditionele klas, eigen aan het industriële tijdperk onderwezen leerkrachten niet alsof ze sociaal geconstrueerde visies of interpretaties overbrachten; maar ‘waarheden’ overbrachten.
‘Wanneer kennis iets is wat leerkrachten hebben en leerlingen verondersteld worden te krijgen, zien we kennis als een bezit van individuen en beschouwen we het leerproces net zo individualistisch’, beklemtoont Senge.
Hoewel het boek een breed perspectief op onderwijs pleegt te verkondigen is de beperking reeds aangegeven in de inleiding van het boek; de prominente rol van kennis in hoe we leren, denken, lezen, begrijpen en problemen oplossen. Om met het laatste te beginnen; het is ook te argumenteren dat problemen oplossen naast kennis gebaseerd is op creativiteit, inventiviteit en serendipiteit (het vinden van iets waar je niet op zoek naar bent).
Hoewel het boek heel gedetailleerd aangeeft hoe alles start met het curriculum als o.a. ‘Pendulum’ (slingerbeweging tussen de approaches) en ‘kennisrijk’ gaat het voorbij aan een slingerbeweging die overhelt naar een kant.
De aanname dat alles begint met het curriculum (p 37) (rijk aan inhoud, coherent en helder) is een aanname die niet zonder ‘self-fulfilling prophesy’ is. Daar waar de auteurs aangeven dat de rol van kennis in het curriculum beweegt tussen twee extremen, van hoogst zichtbaar naar virtueel onzichtbare kenniselement, wordt de kaart getrokken van het ene extreme ten nadele van het andere ‘verdoemde’ extreem.
Tussen als een ‘inter-esse’.
Als deconstructivist wil ik graag een pleidooi houden voor een ‘tussen’-positie. Een aanzet wordt hiertoe zelfs impliciet door de auteurs zelf aangereikt “towards the best of both worlds- a knowledge-rich curriculum (p 46 e.v.)
Dit ‘tussen’-zijn : ‘inter-esse’ is interessant in de zin dat een curriculum inhoudelijk rijk, coherent en helder moet zijn. Maar de vraag is en blijft natuurlijk welke inhoud, welke coherentie en welke helderheid?
Inderdaad geen overladen inhoud en met samenhang. Daarin is de keuze van de inhoud des te meer belangrijk. In een cultureel diverse wereld met aandacht voor alle bevolkingslagen en kansen aangeboden aan de zwakkeren in de maatschappij o.a. door taalachterstand.
De auteurs zijn intellectueel wel eerlijk en gaan de relatie tussen kennis en vaardigheden niet uit de weg in hun betoog. Ze beamen de valse dichotomie; het is inderdaad niet dat het één het ander uitsluit. Er wordt wel uit de bocht gedacht als gesteld wordt dat een meer expliciete focus op vaardigheden ten koste zou gaan aan het aanbod van de noodzakelijke kennisbasis.
Los van de attitude is het ook aan te nemen dat vaardigheden eigen zijn aan een leerproces van in het begin aan en verrijkt wordt met kennis. Kennis kan immers in verloop van tijd ‘aangevuld’ worden en in een houding van levenslang leren dynamisch en duurzaam.
Vaardigheden (zoals inschatten van een nieuwe situatie, waardebepaling, taalvaardigheid, creativiteit enz.) daarentegen worden ingeslepen in de ontwikkeling van het brein van jong af aan.
In het hoofdstuk over het democratisch perspectief (p 81 e.v.) beschouwen de auteurs het doem van de opvoeding; persoonlijk ‘empowerment’, culturele transitie, voorbereiding op een werkcontext en voorbereiding op burgerschap.
Binnen de context van deze boekbespreking is het democratisch perspectief op zijn minst van belang.
De auteurs geven aan dat het doel van onderwijs op te vatten is in vier elkaar versterkende delen; ‘personal empowerment’, ‘cultural transmission’, ‘preparation for work’ and ‘preparation for citizenship’.
Om te kunnen deelnemen aan de maatschappij moeten we voldoende basiskennis hebben, voldoende gedeelde achtergrondkennis. De stelling die wordt geponeerd is dat als die kennis niet expliciet door de school wordt aangeleverd, of wordt in eerste instantie geconstrueerd op het vermogen van de leerling, dit ten nadele is van de meest benadeelde leerlingen.
Hoe kennis te begrijpen?
Al bij al zijn er nog enkele kanttekeningen te maken met betrekking tot hoe kennis moet begrepen worden; zij zijn geen kritiek of afbraak maar openingen voor een constructieve dialoog:
a/ alsof in het sociaal-constructivisme kennis niet belangrijk was.
b/ kennisontwikkeling in een pedagogische versus didactische context.
c/ aanname van verschillende vormen van ‘kennis’.
d/ educatie is voorbereiding op het latere leven waar kennis een ander statuut heeft als in een schoolse context.
e/ sociale discriminatie van jongeren bij wie de kennis in reproductieve zin niet de competentie is.
f/ kennis is een onderdeel van een geïntegreerde wisselwerking tussen attitude, vaardigheden en kennis met de klemtoon op ‘geïntegreerd’.
g/ kennis is op zich versnipperd en wordt beheerst op basis van versnipperde specialisaties. Kennis ontstaat niet in afgebakende categorieën.
Vanuit zo’n verbrokkeld gezichtspunt negeert men het feit dat het leven zo niet in elkaar zit, dat het leven zich als één geheel aan ons voordoet.
g/ kennis in het curriculum verwijst naar een ‘klassiek curriculum’; misschien kan wat een ‘curriculum’ is of moet zijn onderzocht worden.
h/ Als we in navolging van denkers zoals Kant, Arendt een onderscheid maken tussen Verstand (verstand) en vernunft (rede), begrijpen we dat het verstand zich richt op de kennis, terwijl de rede draait om betekenis. Met andere woorden, het verstand vraagt wat is het? Terwijl de rede vraagt: wat betekent het?
Verbonden aan onderwijs zijn ongetwijfeld de morele verantwoordelijkheden; waarheid, schoonheid en rechtvaardigheid.
Scholen zijn de instellingen bij uitstek om jongeren gedisciplineerd kennis te laten maken met allerlei onderwerpen; om het kort door de bocht te stellen: naast wiskunde en Nederlands ook met waarden en geloofssystemen, communicatiesystemen, sociale, politieke…systemen. En die kennis moet open staan voor iedereen; ook voor leerlingen uit diverse vormen van minderheden.
Uitleiding
In een maatschappij die gekarakteriseerd wordt door culturele diversiteit is een gemeenschappelijke kennislichaam verzekerd dat burgers zich kunnen engageren in gefundeerde discussies, debatten en keuzeprocessen, wordt er gesteld. Maar met Hannah Arendt wordt die competentie reeds geïnitieerd bij het jonge kind en naast de gemeenschappelijke kennisbasis zijn er ook tal van vaardigheden nodig- sociaal-constructivistisch van aard dat engagement waar te maken. In elk geval is er noodzaak aan geïntegreerde kennis over ‘vakken’ of disciplines heen enerzijds, dialoog-ruimte anderzijds. Maar dit wordt in het betrokken boek niet ontkend. De hamvraag is natuurlijk wat er eerst komt; eerst kennisbasis en dan de vaardigheden om ermee om te gaan of eerst de vaardigheden en middels de vaardigheden kennis construeren. Welke weg moet bewandeld worden om tot ‘handelen’ te komen en de doel-middelrationaliteit te overstijgen, zoals bij Hannah Arendt gedefinieerd?
Het boek is een ‘open access’ uitgave en een must voor iedereen die bouwstenen voor een discussie binnen het hedendaags onderwijsdebat wil aangereikt krijgen.
José Depuydt
Je kan het boek ‘Developing Curriculum for Deep thinking-the knowledge revival’ opladen via https://doi.org/10.1007/978-3-031-74661-1 (SpringerBriefs in Education ISBN 978-3-031-74661-1)
Het boek verschijnt half mei 2025 in het Nederlands bij uitgeverij Lannoo Campus onder de titel ‘Kennisrijk kansrijk. Naar een curriculum voor diepe denkers‘. De auteurs zijn Tim Surma, Claudio Vanhees, Michiel Wils, Jasper Nijlunsing, Nuno Crato, John Hattie, Daniel Muijs, Elizabeth Rata, Dylan Wiliam, Paul A. Kirschner.
Voetnoten:
(1) JuliAnna Avila, AG RUD, Leonard J. Waks en Emer Ring in ‘The contemporary relevance of John Dewey’s theories on teaching and learning’ (uitgegeven door Routledge).
(2) Peter M. Senge is stichter-voorzitter van SoL (Society of Organizational Learning), een wereldwijd netwerk van organisaties, onderzoekers en consultants gewijd aan de ‘onderlinge afhankelijke ontwikkeling van mensen en hun instellingen’, Senior Lecturer aan de Sloan School of Management MIT en medeoprichter van de Academy for Systemic Change, die ernaar streeft de groei van het vakgebied van ‘systemic change’ wereldwijd te versnellen.
