Memorandum Ovds voor de verkiezingen van 9 juni 2024

Voor Ovds-Aped (Oproep voor een democratische school / Appel pour une école démocratique) rust de ambitie van een democratische school op twee pijlers. Ten eerste moet het onderwijs alle jongeren, ongeacht hun sociale, etnische of genderachtergrond of de filosofische overtuigingen van hun ouders, dezelfde toegang bieden tot maatschappelijk relevante kennis en vaardigheden. Helaas weten we dat op dit moment lang niet alle jongeren in dezelfde mate toegang hebben tot kennis. Meer gelijkheid in ons onderwijs is daarom een cruciale uitdaging. Ten tweede moeten deze kennis en vaardigheden een antwoord helpen bieden aan de grote huidige en toekomstige uitdagingen waarmee onze samenlevingen geconfronteerd worden. We denken hierbij aan de ecologische, sociale en economische uitdagingen. En uiteraard ook aan een rechtvaardige oplossing van de oorlogen en internationale crises.

Het gaat er niet om dat we onze inhoudelijke ambities neerwaarts bijstellen in naam van “gelijke kansen”. In 2020 hebben we de campagne “Ambitie en sociale gelijkheid voor ons onderwijs” gelanceerd. Met het oog op de komende verkiezingen publiceren we het memorandum dat in essentie de voorwaarden van deze campagne beschrijft

1. Waartoe dient onderwijs ?

• De klimaatverandering is een feit, de natuurlijke bronnen van de planeet geraken in versneld tempo uitgeput. Zonder draconische maatregelen stevenen we af op een menselijke en ecologische ramp met droogtes en hongersnood, en vele miljoenen vluchtelingen als gevolg. De kapitalistische mondialisering biedt niet alleen geen antwoord op deze uitdaging, ze maakt de problemen nog erger. Dit alles leidt tot explosieve sociale en geopolitieke spanningen onder de vorm van oorlogszuchtig avonturisme van grootmachten of, dichter bij ons, van de opgang van simplistische haatdiscours gepropageerd door extreemrechts of religieus integrisme.
• De goede werking van democratie – en de weg ernaartoe – vereist dat burgers niet enkel formeel maar ook daadwerkelijk aan de beslissingen kunnen deelnemen. Zo moeten ze beschikken over kennis die hen toelaat de wereld in al zijn dimensies te begrijpen en over een intellectuele vorming om “met hun eigen hoofd” na te denken over de manier waarop men de wereld kan verbeteren of veranderen. Zolang deze voorwaarde niet is vervuld, kunnen we niet beweren dat we in een democratie leven. Waar staan we nu op dit vlak?
• Ons Vlaams en Franstalig onderwijs behoren met Frankrijk tot de meest ongelijke onderwijssystemen van Europa. Op basis van de PISA-onderzoeken bij 15-jarige leerlingen stellen we vast dat de prestaties van de Belgische leerlingen tweemaal meer bepaald zijn door hun socio-economische afkomst dan in Noorwegen. De verschillen tussen rijke en arme leerlingen zijn bij ons ook 60 à 80% groter dan in Noorwegen. De democratie waarover we zojuist hebben gesproken, wordt dus vooral ontzegd aan kinderen – en toekomstige burgers – uit de minst bevoorrechte sociale klassen.
• De PISA-onderzoeken meten enkel wiskundige en wetenschappelijke geletterdheid en leesvaardigheid. Op andere gebieden is de kennisarmoede nog schrijnender en is de ongelijkheid qua verworven kennis nog groter. Uit onze verschillende Ovds-enquêtes bij leerlingen van de derde graad van het secundair onderwijs, blijkt dat ze, ondanks de persoonlijke investering van heel wat leraren en ondanks een toenemend bewustzijn bij jongeren, over het algemeen niet in staat zijn om de aard en de inzet te begrijpen van de meest urgente maatschappelijke kwesties. De gebrekkige wetenschappelijke en technologische kennis stelt hen niet in staat om de debatten over klimaat en milieu correct te vatten. Het gebrek aan kennis op het gebied van economie, geografie, sociale verhoudingen, … maakt het onmogelijk om kwesties zoals de staatsbegroting, belastingen, sociale zekerheid, vermogensongelijkheid, onderontwikkeling te begrijpen. Het ontbreken van een solide historische vorming belemmert het nodige perspectief bij de beoordeling en analyse van de huidige wereld. De gebrekkige beheersing van talen, de beperkte artistieke vorming en meer algemeen de culturele armoede sluiten hen op in een smal universum, terwijl de problemen van de wereld globaal zijn.
• De leerkrachten, die zich veelal alle moeite getroosten om elke leerling vooruit te helpen, zijn niet verantwoordelijk voor deze situatie. Wat ontbreekt is een politieke visie en de wil om de nodige veranderingen in de leerplannen en de nodige structurele hervormingen door te voeren.

2. Een algemene vorming, zowel klassiek als polytechnisch

• De oude scheiding tussen “algemene” en “manuele” vorming is door de complexe verstrengeling van theoretische en praktische kennis niet enkel volledig voorbijgestreefd, ze is ook fundamenteel onrechtvaardig omdat ze bijdraagt tot de reproductie van de sociale ongelijkheden van generatie op generatie. Zoon van een dokter, jij zal dokter zijn. Zoon van een arbeider, jij zal arbeider zijn … Onder het voorwendsel dat de leerlingen van de werkende klassen “niet gemaakt zijn voor abstractie”, worden ze opgesloten in een enge en vroegtijdige specialisatie, zonder algemene vorming, die naam waardig. Anderzijds acht men het in het aso overbodig om te leren wat productieve arbeid concreet inhoudt, om zo te ontdekken dat de rijkdom die we dagelijks consumeren niet uit de lucht komt te vallen maar het resultaat is van een proces dat theoretisch en praktisch werk omvat – een proces beheerst door technische en sociale verhoudingen die noch neutraal noch onveranderlijk zijn.
• De vorming van jongeren kan evenmin herleid worden tot de beheersing van de “basiscompetenties” – lezen en communiceren, een computer gebruiken, wat vreemde talen en rekenen – of zich tevreden stellen met “leren leren” om zich aan te passen aan de flexibiliteit die de moderne economie eist.
• Wat moeten we dan op school wel leren ?
• Natuurlijk moet je leren lezen en schrijven. Maar ook leren om ervan te genieten, teksten te ontwerpen en te schrijven, te argumenteren … We moeten geleidelijk evolueren van het begrijpen van eenvoudige teksten naar literatuur en filosofisch denken.
• Vanaf de basisschool tot het einde van het secundair onderwijs is er behoefte aan een systematische, gestructureerde en gefaseerde studie van wetenschappen, geschiedenis, technieken, aardrijkskunde, wiskunde, filosofie en economie. Niemand zou mogen afstuderen zonder te weten wat een atoom of een virus zijn, of zonder begrip van de middeleeuwen, de industriële revolutie, een elektriciteitscentrale, een verbrandingsmotor, het broeikaseffect, de Noord-Zuid-kloof, een correlatie en een vergelijking, idealisme en materialisme, staatsschuld en sociale zekerheid …
• De klassieke visie op onderwijs is niet langer voldoende. De wereld begrijpen vereist ook dat we ontdekken hoe we de rijkdommen, die we dagelijks consumeren, produceren (en op een slechte manier verdelen). Daarom is er van de kleuterschool tot het einde van de leerplicht nood aan polytechnische vorming die de verschillende domeinen van productief werk omvat: huishoudelijk, ambachtelijk, agrarisch, industrie, dienstensector. Daarbij kunnen we geleidelijk evolueren van eenvoudige praktijken (tuinieren, knutselen) tot de theoretische studie van de belangrijkste wetenschappelijke en organisatorische principes van de grote bedrijfstakken. Dit betekent heel wat anders dan de introductie van een beetje “technologie” in de curricula, met als enig doel om meer leerlingen te oriënteren naar kwalificatiestudierichtingen.
• Laten we ten slotte de verschillende vormen van artistieke expressie ontdekken en leren waarderen: van theater tot schilderkunst, van muziek tot film, van dans tot beeldhouwen.
• Maar kunnen alle kinderen zo’n ambitieus en veeleisend programma wel aan? Ongetwijfeld zijn ze niet allemaal even “bekwaam”. Niettemin zijn ze bijna allemaal bekwaam genoeg om wiskunde te begrijpen, geschiedenis te waarderen, interesse in wetenschap te tonen; en ook om een tuin te onderhouden, een werktuig te herstellen of een computerprogramma te ontwerpen. Of geloven degenen die het tegendeel beweren dan dat de kinderen van de rijkste gezinnen – die meestal met succes algemeen onderwijs en vervolgens de universiteit volgen – “van nature” slimmer of bekwamer zijn dan anderen? We zijn ervan overtuigd dat het probleem niet ligt in de intellectuele capaciteit van kinderen, maar in de educatieve middelen die moeten worden ingezet om iedereen in staat te stellen deze ambitieuze bagage te verwerven.

3. Kleinere klassen om een positieve verhouding ten aanzien van de school op te bouwen

• Sociale ongelijkheid op school komt tot stand vanaf de vroegste jaren. De dag in de klas doorbrengen, zich concentreren op het werk, de tijd nemen om huiswerk te maken en lessen te studeren … dit alles vereist inspanningen van een kind. Om tot deze inspanning te komen, moet men de tijd nemen om met het kind een positieve verhouding tot de school en de schoolse kennis op te bouwen. Dit vereist dat een leraar kan helpen en aanmoedigen wanneer de moeilijkheden te groot lijken, de leerling niet laat “afhaken”, nooit opgeeft, maar voortdurend hoge eisen combineert met begrip en vriendelijkheid. Dit vereist geen buitengewone leraren, maar leraren die tijd kunnen maken voor elk kind. Daarom is de omkadering in de eerste schooljaren cruciaal, vooral voor degenen die geen ondersteuning buiten de school vinden.
• Het Amerikaanse STAR-onderzoek heeft aangetoond hoe een drastische vermindering van het aantal leerlingen per klas het onderwijs aan kinderen effectief kan verbeteren, vooral die van de lagere sociale klassen. Twaalf jaar lang vergeleken de onderzoekers de resultaten van twee cohorten leerlingen in Tennessee. De ene groep volgde school in normale omstandigheden (22 tot 25 leerlingen per klas), de andere groep zat gedurende de eerste vier jaar in kleine klassen (van 13 tot 17 leerlingen). Vanaf het vierde jaar (overeenkomend met ons derde jaar lager onderwijs), werden de leerlingen gemengd, in gewone klassen. De resultaten waren behoorlijk spectaculair. Tien jaar na het begin van het onderzoek, dus wanneer de leerlingen in het equivalent van ons derde jaar secundair onderwijs zaten, bedroeg het percentage leerlingen met schoolachterstand 43% bij leerlingen die in normale klassen waren opgeleid en 17% bij leerlingen uit de kleine klassen. Drie jaar later stelde men vast dat de kloof tussen blanke en zwarte leerlingen (en dus ruwweg tussen midden- en werkende klassen) bij het slagen voor het toelatingsexamen voor hoger onderwijs met de helft was verminderd in de cohorte leerlingen uit de kleine klassen. Een Franse studie en een Zweedse studie gaan in dezelfde richting.
• Het aantal leerlingen in de kleuterklassen en in de eerste drie jaren van het lager onderwijs beperken tot ongeveer 15 leerlingen is dus een essentiële eerste stap in het verminderen van sociale ongelijkheden op school en in het bereiken van de aangegeven ambitieuze onderwijsdoelstellingen.

4. Een brede en aantrekkelijke school

• Als we willen dat kinderen van hun school houden, moeten we haar aantrekkelijk maken. Niet door de vereisten te verlagen, niet door de lesuren te verminderen of de leerplannen af te zwakken. Maar door de school om te vormen in een echte leefomgeving, waar het aangenaam vertoeven is.
• Laten we beginnen met de meest elementaire dingen: voldoende propere toiletten, een niet te luidruchtige refter, goed verlichte ruime klassen, goed verwarmd in de winter en goed verlucht in de zomer, speelplaatsen met gras, bomen, bloemen, een ochtend- en middagsnack, een goede lunch ’s middags.
• Laten we de school ook na schooltijd open stellen, in het weekend, tijdens de vakantie. We voorzien gekwalificeerd personeel om diegenen die dit nodig hebben te helpen en te begeleiden om hun huiswerk te maken en hun lessen te studeren. We bieden – mogelijk in samenwerking met verenigingen – sportieve, culturele, ludieke of artistieke activiteiten aan of ateliers om te knutselen of te ontdekken …
• Laten we van de school ook een plaats maken waar leerlingen meer leren over het leven. Hoe gemeenschappelijke leefregels opstellen en deze laten respecteren? Hoe samenwerken? Hoe elkaar helpen? Hoe samen projecten uitvoeren ? Hoe mijn legitieme verlangens doen gelden en tegelijk die van anderen respecteren?
• Dit alles vereist natuurlijk extra personeel. Het is niet de bedoeling de werklast van de leerkrachten nog meer te verhogen.

5. Een einde maken aan de segregatie

• Het is voldoende aangetoond dat de meest liberale onderwijssystemen, waarbij de toewijzing van leerlingen aan scholen voornamelijk is gebaseerd op “vrije keuze”, dat wil zeggen op de concurrentie tussen ouders en tussen scholen, ook de meest ongelijke systemen zijn. Deze onderwijssystemen kunnen nochtans geen betere gemiddelde prestaties voorleggen.
• Een statistische analyse laat zien dat de verschillen tussen Europese landen op het vlak van sociale gelijkheid op school voor meer dan 40% kunnen worden verklaard door de combinatie van drie factoren: de mate van keuzevrijheid van ouders, de mate van polarisatie tussen concurrerende netten en de mate van vrijheid van een schoolleiding bij de selectie van leerlingen.
• Zweden, dat in het verleden hetzelfde onderwijssysteem had als de andere Scandinavische landen en zeer lage sociale ongelijkheden tussen scholen en tussen leerlingen kende, is volgens alle indicatoren voor gelijke kansen sterk achteruit gegaan, ondanks het behoud van een gemeenschappelijke stam tot 16 jaar. Talrijke studies hebben aangetoond dat de oorzaak ligt in het feit dat Zweden in zijn onderwijs de vrije keuze voor de ouders en concurrentie tussen openbare en gesubsidieerde scholen heeft ingevoerd.
• In Franstalig België gaat ongeveer 50% van de leerlingen naar een ‘getto’-school, dat wil zeggen een school met een sterke sociale segregatie (een school waarvan de socio-economische index meer dan een halve standaardafwijking verschilt van de gemiddelde socio-economische index van de scholen). Alleen Hongarije, Roemanië en Bulgarije doen het nog slechter. Vlaanderen loopt niet ver achter met meer dan 40%. Ter vergelijking: in Noorwegen zit slechts 20% van de leerlingen op dergelijke scholen, in Finland 24%.
• Er bestaat nochtans een oplossing die, zonder het principe van de vrije keuze van ouders aan te tasten, een echte sociale en academische mix van de scholen kan garanderen. Men zou kunnen beginnen met aan de ouders een school voor te stellen, zonder verplichting, maar met de garantie op een plaats als ze het voorstel aanvaarden. De overheid zou een hefboom in handen krijgen door de leerlingen zo over de scholen te verdelen dat nabijheid en sociale mix worden gecombineerd en door dit beleid te optimaliseren met het gebruik van het openbaar vervoer. Een simulatie voor de leerlingen van het lager onderwijs in het Brussels Gewest heeft aangetoond dat het aantal leerlingen op concentratiescholen zo kan teruggebracht worden van 41% tot 6%, terwijl de gemiddelde afstand tussen de woonplaats en de school wordt gereduceerd van 1,3 km naar 0,9 km.
• Indien een aanzienlijk deel van de ouders de voorgestelde school aanvaardt – en de ervaring van andere landen leert dat dit in de volkse milieus over het algemeen het geval is – kan een opwaartse spiraal ontstaan waar sociale diversiteit tot academische diversiteit en dus tot het einde van de grote verschillen tussen scholen zou leiden.

6. Naar een gemeenschappelijke stam tot 15 jaar

• We zijn ervan overtuigd dat een echte gemeenschappelijke stam mogelijk is indien bovenstaande maatregelen worden ingevoerd: kleine klassen in de beginjaren, een brede school en maximale ondersteuning voor elk kind, einde van de segregatie en van de niveauverschillen tussen scholen. Zo’n gemeenschappelijke stam mag dan ambitieus zijn, zonder gevaar voor een neerwaartse nivellering en zonder een grote groep leerlingen te ontmoedigen die onderweg afhaken.
• Met een echte gemeenschappelijke stam bedoelen we een structurele gemeenschappelijke stam en niet enkel een gemeenschappelijk curriculum op papier. Dit betekent dat er geen te plotse overgang mag zijn tussen het lager en het secundair onderwijs. En ook dat de intrede in het eerste jaar secundair nog geen keuze mag betekenen voor een school van het algemeen of van het kwalificerend onderwijs. Met andere woorden, er moet een structurele, geografische scheiding zijn tussen de instellingen van de lagere (gemeenschappelijke) cyclus en de hogere cyclus die zich opsplitst in onderwijsvormen en specialisaties.
• Maar het einde van de gemeenschappelijke stam, op 15, kan niet het einde van een gemeenschappelijke vorming betekenen. De hierboven uiteengezette ambitieuze visie op kennis vereist dat in de technische en beroepsrichtingen een veel belangrijkere plaats voor algemene vorming wordt gereserveerd dan vandaag. En dat deze algemene vorming in alle onderwijsvormen een solide polytechnische dimensie bevat.

7. Laat leerkrachten lesgeven

• De leerkrachten hebben er geen behoefte aan dat hen wordt gedicteerd hoe ze les moeten geven, want er bestaat geen pedagogisch wondermiddel. Een methode, die door de ene leraar wordt gebruikt bij een groep leerlingen kan in die welbepaalde omstandigheden efficiënt zijn maar helemaal niet werken in een andere context en/of bij een andere leraar. Scholen en leerkrachten moeten een grote pedagogische autonomie hebben, mits zij de inhouden van de leerplannen bestrijken. De verspreiding van “goede praktijken” moet worden aangemoedigd maar niet opgelegd.
• Leerkrachten hebben er geen behoefte aan verplicht te worden om modieuze technologie te gebruiken. Tabletten, computers en andere interactieve whiteboards zijn beslist waardevolle hulpmiddelen, maar kunnen niet het gebrek aan leraren goedmaken en zijn niet het wondermiddel om differentiatie binnen de klas mogelijk te maken en om te gaan met de heterogeniteit van leerlingen.
• Leraren hebben geen behoefte aan een vermenigvuldiging van gestandaardiseerde toetsen. Of ze nu formatief of certificatief zijn, deze testen moeten instrumenten blijven waarmee leraren hun praktijk kunnen evalueren en hun leerlingen laten vooruitgang boeken. Deze evaluaties mogen niet dienen om scholen te rangschikken en zo de onderwijsmarkt en de concurrentie te versterken.
• Leerkrachten hebben er geen behoefte aan dat men hen opzadelt met een managementcultuur uit de privé-sector en contracten oplegt voor te behalen objectieven, zoals nu al in het Franstalig onderwijs.
• Leraren hebben nood aan goede werkomstandigheden, een minimum aan respect en een correct loon. Duidelijke leerplannen gecombineerd met de vrijheid om ze naar best vermogen in praktijk te brengen zijn wenselijk. Leraren hebben ook een solide basisopleiding nodig en gedurende hun hele loopbaan moeten ze kunnen rekenen op de ondersteuning van directie, collega’s en een voortgezette opleiding die een antwoord biedt aan de reële behoeften op het terrein.

8. Een voldoende en rechtvaardige financiering

• In vergelijking met 1980 is het aandeel van het bbp dat aan onderwijs wordt besteed gezakt van 7% naar minder dan 6%, ondanks grotere objectieve behoeften, zoals de sterke toename van het aantal studenten in het hoger onderwijs. De communautarisering van het onderwijs vanaf 1989 heeft deze tendens bevestigd en er tevens voor gezorgd dat de onderwijsuitgaven per leerling vandaag beduidend hoger liggen in het Vlaams dan in het Franstalig onderwijs.
• Een herziening van de huidige financieringswet is noodzakelijk om het onderwijs globaal te herfinancieren en om er voor te zorgen dat elk kind of elke jongere, om het even of hij/zij in Vlaanderen, Wallonië of Brussel school loopt, recht heeft op een zelfde kwaliteitsonderwijs onder dezelfde voorwaarden.