Het debat over zittenblijven. Een steriele discussie ?

Facebooktwittermail

De wetenschappelijke studies over de efficiëntie van zittenblijven op school volgen elkaar op en durven nogal eens van elkaar te verschillen … toch op het eerste zicht. Lange tijd, vooral sinds de publicatie van het werk van Marcel Crahay [1], leek de zaak in de Franstalige [2] onderwijswereld beklonken: bissen is een inefficiënte praktijk. Maar een artikel [3][ van Hugues Draelants in de Cahiers du Girsef (UCL) zorgde voor nogal wat deining. De auteur bracht bewijzen aan om een stelling in vraag te stellen die tot dan toe stevig wetenschappelijk verankerd leek. De titel in La Libre Belgique, de dag na de publicatie van de studie, sprak boekdelen: «Vouloir interdire le redoublement des élèves est un combat idéologique, non scientifique».[4] (“Het overzitten van leerlingen willen verbieden is ideologisch, niet wetenschappelijk geïnspireerd”).

Een nieuw artikel [5][, van de hand van Benoit Galand (UCL) en onderzoekers van de ULg (Universiteit van Luik), gepubliceerd in de Cahiers des Sciences de l’Education (ULg), bevestigt echter opnieuw met gezag het inefficiënte en sociaal onrechtvaardige karakter van het zittenblijven. “L’année doublée est une année inutile” (“Een bisjaar is een nutteloos jaar”) was de kop van Le Soir in een bijdrage van twee bladzijden. [6]

Hoe kunnen wetenschappelijke benaderingen tot dergelijke manifest tegenstrijdige conclusies leiden?

Vooraleer we op deze vraag ingaan, willen we enkele cijfers in herinnering brengen. Van alle onderwijssystemen in West-Europa telt ons Franstalig onderwijs het hoogste percentage zittenblijvers. Op de leeftijd van 15 jaar heeft 46% van de Franstalige leerlingen een of meer jaar achterstand op school. Gemiddeld bedraagt dit percentage 17% in West-Europa. [7][. In sommige landen, zoals Noorwegen, bestaat bissen gewoon niet. In ons Franstalig secundair onderwijs hebben zes op tien leerlingen van het vijfde jaar reeds minstens eenmaal hun jaar over gedaan. Dit betekent dat het “normale” schooltraject slechts voor een minderheid is weggelegd.

Nu is er niemand die beweert dat de Federatie Wallonie-Bruxelles trots moet zijn op dit record. De relevante vraag is of de praktijk van het zittenblijven gerechtvaardigd is. En deze vraag kan in twee delen worden opgesplitst. De eerste is de efficiëntie van bissen vanuit een individueel oogpunt. Heeft de leerling die een jaar overzit een academisch voordeel, als het om leren gaat? Het tweede aspect is dat van de efficiëntie vanuit collectief oogpunt. Heeft de praktijk van het zittenblijven een positieve of negatieve invloed op de kwaliteit en/of de gelijke kansen van het onderwijssysteem?

De individuele (in)efficiëntie van het zittenblijven

De twee aangehaalde artikelen behandelen enkel (bij Hugues Draelants) of hoofdzakelijk (bij Benoit Galand) het individuele aspect. Het is ook op dit aspect dat de “klassieke” thesis van Marcel Crahay gebaseerd is wanneer hij stelt dat zittenblijven inefficiënt is. Laten we meteen opmerken dat geen van beide artikelen het resultaat is van nieuw onderzoek over de effecten van zittenblijven. In beide gevallen gaat het om een synthese van bestaande literatuur over dit onderwerp.

Om voor eens en altijd tot een rigoureus besluit te komen over de efficiëntie van het zittenblijven zou men te werk moeten gaan als bij het testen van geneesmiddelen waar de helft van een groep patiënten het medicijn en de andere helft een placebo krijgt toegediend. Men zou een grote steekproef van leerlingen die aan het eind van het jaar in moeilijkheden verkeren, willekeurig in twee groepen moeten verdelen. De ene groep zou een jaar moeten overzitten, terwijl de tweede groep naar een volgend leerjaar zou mogen over gaan. Daarna zou men gedurende meerdere jaren hun prestaties en hun traject op school moeten vergelijken.

Om evidente ethische redenen is deze experimentele methode niet toepasbaar. Onderzoekers moeten dus hun toevlucht nemen tot andere technieken in een poging om het effect van zittenblijven op de leerprestaties en schoolloopbaan van individuen te isoleren. En aangezien geen enkele methode statistische vooringenomenheid volledig kan uitsluiten, komen we tot onduidelijke en mogelijk tegenstrijdige conclusies.

Een zorgvuldige lezing van de twee geciteerde artikelen laat in feite veel genuanceerdere conclusies zien dan wat er in de krantenkoppen van de dagbladen te lezen valt.

Ziehier de conclusie van Draelants: “Hoewel de literatuur over zittenblijven nogal overweldigend is, denk ik dat er, in tegenstelling tot wat vaak wordt gedacht, nog veel onderzoek gedaan moet worden. In afwachting lijkt het mij belangrijk niet langer te stellen dat de wetenschap de waarheid over dit onderwerp in pacht heeft en unaniem zou pleiten voor de automatische overgang naar een hoger leerjaar in plaats van het zittenblijven. In de huidige stand van kennis is het onmogelijk om er een onbetwistbare uitspraak over te doen” (p. 18)

Galand en zijn collega’s van de Universiteit van Luik besluiten: “De resultaten die in deze tekst worden besproken (…) laten ons niet toe om met zekerheid te stellen dat zittenblijven problemen veroorzaakt (vooral op het niveau van de onderwijssystemen, ook al blijft dit een waarschijnlijke hypothese), maar ze hebben in elk geval moeite om bewijzen te tonen ten gunste van het zittenblijven als mogelijke oplossing. Het is dus moeilijk om wetenschappelijke argumenten te vinden voor het zittenblijven en een convergerende set van de beste beschikbare aanwijzingen wijst eerder op de nutteloosheid ervan of zelfs op mogelijke negatieve gevolgen”. (p. 20-21)

In beide gevallen staan we dus ver van een absolute conclusie over de efficiëntie of de inefficiëntie van het zittenblijven.

Galand en zijn collega’s van de ULg erkennen dat “de meest overtuigende methode om een causaal verband vanuit wetenschappelijk oogpunt te testen (experimenteel onderzoek) niet haalbaar is in het geval van zittenblijven”. Maar, zo voegen ze eraan toe, “de resultaten die in deze tekst worden besproken, vormen niettemin het beste beschikbare bewijs met betrekking tot de methoden die momenteel beschikbaar zijn”. Terwijl Draelants er minder van overtuigd lijkt dat dit “beste beschikbare bewijs” toelaat om tot een uitspraak te komen.

Uiteindelijk zijn beide studies interessant en in veel opzichten complementair. Het zou zeker verkeerd zijn om daaruit simplistische conclusies te trekken.

Een probleem van oorzaak en gevolg

Het andere aspect van het zittenblijven, het effect ervan op de prestaties en de rechtvaardigheid van het onderwijssysteem, lijkt op het eerste gezicht gemakkelijker te analyseren en te beoordelen. Zoals Benoit Galand en de onderzoekers van ULg aangeven, zijn “in onderwijssystemen met meer zittenblijvers, zowel in het basis- als in het secundair onderwijs, de ongelijkheden, verbonden aan de socioculturele achtergrond, veel meer uitgesproken”. “Het prestatieniveau van de ene school ten opzichte van de andere varieert naarmate de schoolse achterstand hoger ligt”. De correlatie met de gemiddelde prestaties is iets minder duidelijk: “In PISA presteren systemen waar het zittenblijven zelden voorkomt iets beter; in PIRLS zien we soms een samenhang en soms niet”.

De vraag is welke oorzakelijke verbanden er achter deze correlaties liggen. Is de praktijk van het zittenblijven in sommige landen, met name in België, een oorzaak van de grote sociale ongelijkheid in het onderwijs? Of is het bestaan van grote onderwijsongelijkheid juist een van de verklaringen voor het hoge aantal zittenblijvers? Of zijn er andere kenmerken van de onderwijssystemen – financiering, pedagogische praktijken, opleiding van leerkrachten, … – die zowel het aantal zittenblijvers als de ongelijkheid in het onderwijs verklaren? Of, en dat is waarschijnlijker, is deze correlatie het resultaat van de gecombineerde en complexe invloed van deze verschillende elementen? De studie van Galand-ULg gaat niet echt in op deze vragen.

Anderzijds wordt bij degenen die minder overtuigd zijn van het nut van de strijd tegen het zittenblijven, soms de “latente functie” van deze praktijk ingeroepen. De angst voor overzitten zou een belangrijk instrument zijn om de leerlingen te motiveren (“Werk om dit jaar te slagen!”) of om de klas in toom te houden. (“Wees braaf of je loopt het risico een jaar over te zitten”). Het risico is natuurlijk dat door te dreigen met overzitten bij de leerlingen een attitude ontstaat waarbij het doel van inspanningen en werken voor school niet meer het verwerven van kennis, het ontdekken van de wereld, vooruitgang boeken, …is maar gewoon “ik moet er door zijn dit jaar”.

We moeten erkennen dat deze attitude in het Franstalige onderwijs zo diep geworteld is onder de leerlingen dat het gewaagd is om maatregelen te overwegen die het zittenblijven beperken. Hoewel de onderzoekers van de Galand-ULg-studie er terecht op wijzen dat er op het niveau van de landen geen positieve correlatie bestaat tussen veelvuldig zittenblijven en de gemiddelde prestaties van de leerlingen, kan men leerkrachten bij ons begrijpen die vrezen dat een administratief verbod op zittenblijven tot een nivellering naar beneden zou kunnen leiden. Het lijkt dan ook vanzelfsprekend dat er eerst moet worden gewerkt aan slagen op school voordat de “cultuur van het overzitten” kan worden aangepakt.

Wat te doen?

In het interview in Le Soir legt Benoît Galand uit: “De prioriteit is volgens mij het bevorderen van andere manieren om leerlingen te helpen in plaats van ze te laten zittenblijven.” Zo stelt hij voor om de evaluatie “geslaagd/ niet geslaagd” te vervangen door een formatieve beoordeling, waarbij het cijfer aangevuld wordt met informatie over de aard van de moeilijkheden en over de wijze waarop vooruitgang kan worden geboekt. Hij stelt ook voor om coöperatieve pedagogieën in te voeren, waarbij leerlingen in groepsverband werken om gezamenlijk vooruitgang te boeken. Deze twee benaderingen zijn zeker interessant. Veel leraars passen ze reeds in de praktijk toe.

Maar Benoît Galand is minder overtuigend als hij zich op institutioneel gebied begeeft: “De analyses wijzen uit dat een beleid dat gericht is op het verminderen van het aantal zittenblijvers de ongelijkheden en schoolse en sociale segregatie helpt verminderen”. We hebben er reeds op gewezen dat deze analyse gebaseerd is op een te snelle gelijkschakeling van een correlatie met een causaal verband. Galand gaat verder: “Wat we in het huidige ‘Pacte d’excellence’ (een groot hervormingsproject in het Franstalig onderwijs, nvdr) kunnen benadrukken op het vlak van het zittenblijven, is de gemeenschappelijke stam. Het idee om voor iedereen dezelfde koers uit te zetten. Men heeft tot 15 jaar de tijd om iedereen deze basisvaardigheden te laten bereiken”.

Wij zijn voorstander van een algemene en polytechnische gemeenschappelijke basisvorming tot 15 of zelfs tot 16 jaar. Maar ik denk dat Benoit Galand een foute analyse maakt. Volgens hem zal de gemeenschappelijke stam het mogelijk maken om het zittenblijven tegen te gaan, wat op zijn beurt de sociale gelijkheid van het onderwijs zal verbeteren. Ik denk dat deze logica moet worden omgekeerd. Wil de gemeenschappelijke stam succesvol zijn, d.w.z. dat alle leerlingen op 15- of 16-jarige leeftijd toegang hebben tot een uitgebreide sokkel aan kennis en intellectuele vorming (en dus niet alleen competenties) die essentieel is voor een kritisch burgerschap, dan moeten eerst de mechanismen van het schoolse falen (waarvan het massale zittenblijven een symptoom is) en dus van de sociale ongelijkheid van dat leren worden bestreden.

Het probleem van het falen op school is inderdaad deels het gevolg van onze “cultuur van het zittenblijven”, maar het is vooral een teken van de enorme sociale ongelijkheden op school waar we kampioen in zijn. Om daarvan overtuigd te raken, volstaat het ons aantal zittenblijvers te vergelijken met de buurlanden en uit te splitsen volgens sociale categorie. In het hoogste socio-economische kwartiel (de 25% leerlingen uit de rijkste gezinnen) kennen wij 23% zittenblijvers bij de 15-jarigen tegen gemiddeld 7% voor West-Europa. Deze kloof van 16 procentpunten kan waarschijnlijk worden toegeschreven aan onze “cultuur van zittenblijven”. In het laagste socio-economische kwartiel (de armste 25%) hebben wij 68% zittenblijvers, 45 procentpunten méér dan het gemiddelde van de West-Europese landen. Een deel van ons hoog percentage zittenblijvers kan verklaard worden door een schadelijke pedagogische “cultuur” die gebaseerd is op een verouderde meritocratische ideologie. Maar een veel groter deel van dit zittenblijven is het resultaat van onze enorme sociale ongelijkheden in het leren op school.

De markt, altijd maar de markt …

Op basis van de gegevens van het PISA-onderzoek van 2015 en van een vergelijking tussen Europese onderwijssystemen hebben we aangetoond [8] dat 45% van de verschillen tussen de Europese landen op het gebied van sociale ongelijkheden in schoolprestaties kan worden verklaard door verschillen in de quasi-schoolmarkt. Landen die, zoals België, veel keuzevrijheid aan de ouders laten en een sterke concurrentie tussen scholen of onderwijsnetten organiseren, hebben over het algemeen een minder “rechtvaardig” onderwijssysteem: de prestaties van de leerlingen zijn sterker bepaald door hun sociale achtergrond.

Maar, zou je je kunnen afvragen, door te stellen dat de schoolmarkt een van de belangrijkste oorzaken is van de ongelijkheid van ons onderwijs, bega ik dan niet op mijn beurt de fout om een correlatie te verwarren met een causaal verband. Ik denk het niet. Ten eerste omdat er tussen de variabelen “quasi-marktschool” en “schoolse gelijkheid” een chronologische volgorde bestaat die een bepaald causaal verband verklaart. De min of meer liberale organisatie van een onderwijssysteem is het gevolg van politieke keuzes die voorafgaan aan het ontstaan en de waarneming van sociale ongelijkheden en deze laatste kunnen dus nauwelijks worden beschouwd als een oorzaak van het beleid van de vrije schoolmarkt. Ten tweede beschikken we hier over een “experiment” dat sterk lijkt op de methode voor het testen van geneesmiddelen. Tot in het midden van de jaren negentig hadden de Scandinavische landen zeer vergelijkbare onderwijssystemen (bijna 100% openbaar onderwijs, geen concurrentie of vrije keuze, lange gemeenschappelijke stam, weinig of geen zittenblijvers, royale financiering…). Ze konden zich beroepen op de beste prestaties qua sociale gelijkheid. Sindsdien heeft een van deze landen, Zweden, slechts één van deze kenmerken veranderd: het heeft een vrije schoolmarkt geïntroduceerd. Sindsdien zijn de resultaten van het Zweeds onderwijs op vlak van gelijkheid en sociale segregatie steeds verslechterd. Finland heeft een soortgelijke trend gevolgd, maar in veel mindere mate. Noorwegen, dat overigens dezelfde maatschappelijke ontwikkeling heeft gekend als Zweden en Finland, heeft het openbaar onderwijs zonder vrije keuze in stand gehouden en is kampioen van de sociale gelijkheid in het onderwijs gebleven.

We denken dat men in eerste instantie de belangrijkste oorzaak van de schrijnende sociale ongelijkheden in ons onderwijs moet aanpakken, namelijk de vrije schoolmarkt met zijn netten, concurrentie en segregatie. Alleen dan is het mogelijk om een echte gemeenschappelijke stam van hoog niveau tot stand te brengen en om het zittenblijven en het daarmee verbonden leed grotendeels te bannen.

Nico Hirtt

Voetnoten

  1. Zie vooral zijn boek “Peut-on lutter contre l’échec scolaire ? », verschenen in 1996 
  2. In dit artikel verwijst de auteur naar recente studies in het Franstalig onderwijs. Het debat over het nut van zittenblijven woedt ook in Vlaanderen.
  3. Draelants, H. (2018). Le redoublement est-il vraiment moins efficace que la promotion automatique ? Une évidence à réinterroger. Les Cahiers de Recherche Du Girsef. 
  4. La Libre Belgique, 28 juni 2018 
  5. Galand, B., Lafontaine, D., Baye, A., Dachet, D., and Monseur, C. (2019).Le redoublement est inefficace, socialement injuste, et favorise le décrochage scolaire. Les Cahiers des Sciences de l’Éducation. 
  6. Le Soir, 6 maart 2019 
  7. Cijfers op basis van PISA 2015 
  8. Hirtt, N. (2017). Impact des facteurs de ségrégation et du financement sur l’équité des systèmes éducatifs européens. Quelques leçons statistiques de l’enquête PISA 2015. L’École Démocratique nr 70. 

 

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.

LAAT EEN REACTIE ACHTER

Please enter your comment!
Please enter your name here