On assiste, en Belgique, depuis 2009, à l’apparition d’une pléthore d’épreuves externes dans notre enseignement primaire et secondaire : CEB en sixième primaire, CE1D en deuxième secondaire, CESS en sixième secondaire et, il y a quelques semaines à peine, un nouveau test a été voté au Parlement : le test CLÉ (calcul, lecture, écriture), qui sera imposé à tous les élèves de 4e primaire dès la rentrée scolaire prochaine. Cette obsession de l’évaluation agit malheureusement comme un écran de fumée qui nous empêche de réfléchir aux questions essentielles : comment bien enseigner et comment enseigner dans de bonnes conditions ? La France n’échappe d’ailleurs pas à cette dérive, puisqu’elle fait dire à Bernard Lahire, sociologue et chercheur au CNRS, que « le système scolaire (…) est entièrement piloté par l’évaluation (examens, concours, classements), alors que celle-ci n’aurait dû rester qu’un simple moyen de s’assurer de la bonne acquisition des connaissances par les élèves »[1]. Le vrai danger serait d’évaluer « pour se donner bonne conscience » et de confondre évaluation et action pédagogique.
Une carte blanche de Giovanni Cosentino initialement publiée dans L’École démocratique, n°105, mars 2026 (pp. 5-7).
Les différentes épreuves externes organisées chaque année dans les écoles ne sont pas seulement destinées à évaluer les compétences acquises par les élèves : il ne fait aucun doute qu’elles ont aussi pour objectif d’évaluer l’efficacité de notre système éducatif dans l’optique de pouvoir l’améliorer en cas de mauvaises performances. Le but avoué de ces épreuves est en effet de permettre à la fois aux enseignants et à toute la structure qui les chapeaute, de vérifier le bon fonctionnement de l’école. Il est clair aussi que dans la mesure où les questionnaires qui aboutissent chaque année dans les établissements scolaires ont une origine « externe » à ceux-ci, ils empêchent toute possibilité d’ « aménagement interne » et constituent donc indéniablement un moyen habile de les contrôler sans devoir le dire de manière explicite. Cependant, si toute entreprise d’évaluation est généralement perçue comme un outil indispensable au progrès, elle ne peut se suffire à elle-même car il s’agit évidemment d’un travail en aval alors qu’une éventuelle amélioration ne peut être obtenue que par un travail en amont. Le fait de vouloir relever le seuil de réussite de 50 à 60 %, comme envisage de le faire la ministre Valérie Glatigny, ne constitue pas en soi un acte pédagogique, susceptible d’améliorer les acquis des élèves qui passent l’épreuve, mais seulement une manœuvre symbolique destinée à rassurer ceux qui pensent que l’on est toujours trop laxiste.
Les épreuves externes ne sont pas des outils parfaits
En effet, il faut tordre le coup à cette légende ridicule qui prétend qu’un élève qui réussit avec 50 % ne maîtrise que 50 % des compétences requises. Prétendre cela, c’est se complaire dans une vision simpliste qui évite de devoir aller au fond des choses, c’est surtout s’imaginer que les questionnaires qui sont proposés aux élèves sont des outils parfaits qui mesurent, exactement et sans marge d’erreur, ce qu’ils sont censés mesurer. Or, rien n’est plus faux car on ne peut mesurer les capacités intellectuelles d’un individu aussi facilement et aussi précisément que l’on peut mesurer les dimensions d’une boîte d’allumettes. Faites passer consécutivement trois tests différents à un élève, vous obtiendrez non seulement trois résultats différents, mais trois résultats qui peuvent se révéler très différents. Le choix des questions, la manière de les poser et le contexte dans lequel elles sont proposées, le parcours scolaire de l’élève, l’imperfection des conditions d’apprentissage dans lesquelles il a évolué, etc., sont autant de facteurs qui affectent les résultats et doivent nous interdire de croire naïvement qu’un test spécifique puisse constituer à lui tout seul un instrument de mesure précis et au-dessus de toute critique. A ce propos, que l’on me permette d’apporter ici une observation toute personnelle concernant les questions qui ont fait l’objet des épreuves du CE1D de ces dernières années. En tant que professeur de physique, j’ai dû à de nombreuses reprises déplorer (et signaler aux auteurs des questionnaires) des erreurs de raisonnement dans la partie relative aux sciences de cette épreuve. Si je me permets d’insister sur ce point particulier, c’est surtout pour inviter à la prudence et à ne pas accepter les yeux fermés l’idée que les épreuves externes, parce qu’elles émanent d’un organe extérieur aux établissements doivent nécessairement nous donner une vision plus objective que celle des professeurs de ce que sont les capacités des élèves.
On teste de la même manière des élèves aux parcours différents
D’ailleurs, il n’est pas inutile de rappeler ici que le concept d’ « épreuve externe », consiste avant tout à vouloir délibérément ignorer le fait que les élèves auxquels elle s’adresse n’ont pas eu le même parcours, ni durant l’année écoulée, ni éventuellement dans les années passées. L’épreuve externe est par essence un test qui impose à tous les élèves, quels que soient leurs vécus, des exigences identiques alors que l’on sait très bien qu’il n’existe pas deux classes d’élèves identiques, ayant été confrontés exactement aux mêmes conditions d’apprentissage durant l’année scolaire. Espérer que cette façon de faire puisse opérer une évaluation juste des capacités de tous les élèves relève donc d’un pari risqué. Par ailleurs, les résultats chiffrés rendus publics chaque année à la suite de ces épreuves et souvent considérés un peu pompeusement par certains établissements comme des trophées (comme on a malheureusement pu le voir, ces derniers jours, avec location d’une limousine, déroulement de tapis rouge et verres à bulles), ne sont en réalité que des indicateurs bien imparfaits de l’état de santé de notre enseignement.
Une fois l’épreuve passée, y a-t-il des effets de retour ?
Ces données, censées, comme je l’ai dit plus haut, évaluer à la fois les élèves et le système éducatif, ne donneront qu’une vue globale de la situation mais ne sont malheureusement d’aucune utilité pour comprendre pourquoi tel élève n’a pas pu résoudre un problème de mathématique ni pourquoi tel autre n’a pas compris l’énoncé d’un exercice. Si les épreuves externes permettent effectivement de mesurer « un quelque chose » en fin de course, elles ne nous disent rien sur la qualité du travail qui a conduit à tel ou tel résultat. Autrement dit : faire de l’évaluation, ce n’est pas faire de la pédagogie si l’on se contente de contempler les scores chiffrés. Et force est de constater que les « effets de retour » de ces épreuves ne sont pas légion : une fois l’épreuve passée et quels qu’aient pu être les résultats, bons ou mauvais, la fin de l’année scolaire se profilant à l’horizon, les éventuels questionnements qui mériteraient d’être développés pour comprendre les raisons des échecs de certains élèves dans certaines parties des épreuves n’ont que peu de chances de voir le jour. Il est frappant de constater par exemple qu’en 2025, le taux de réussite du CEB pour la rubrique « éveil » (histoire-géographie et sciences) était notablement inférieur à celui de l’année précédente : 69,42 % en 2025, contre 78,4 % en 2024. Cela représente une baisse significative de près de 9 %. Serait-ce là la preuve que les compétences des élèves de cette année sont vraiment inférieures à celles de l’an dernier ? Je ne le pense pas. En effet, ayant eu l’occasion de parcourir la partie du questionnaire dédiée aux sciences, j’ai pu constater, par exemple, que certaines questions faisaient intervenir des notions qui ne doivent normalement être abordées en profondeur que bien plus tard dans la scolarité, comme l’influence des forces de frottement dans le mouvement d’un objet ou les combinaisons complexes de poulies qui permettent de multiplier les forces. Notions qui font normalement partie du programme de quatrième secondaire. Le fait qu’un élève de sixième primaire éprouve des difficultés face à des questions qui abordent des sujets qui n’ont pas fait partie de son expérience quotidienne durant l’année scolaire ne doit pas être considéré comme un problème et ne doit pas être utilisé pour juger sa capacité à aborder l’enseignement secondaire. Au lieu de s’intéresser uniquement aux taux de réussite, il faudrait aussi s’interroger sur la pertinence de certains contenus et de certaines exigences.
Des épreuves à la fois exagérément longues et … chronométrées !
Par ailleurs, un fait particulièrement interpellant est la longueur des épreuves et le nombre de pages hallucinant qu’elles cumulent. Jugez un peu : le CEB (questionnaire de l’élève + document à consulter) totalise 192 pages, le CE1D (sciences + mathématique + français et sans compter les langues modernes) 136 pages. Est-il vraiment nécessaire de soumettre les élèves à une épreuve aussi longue et aussi fastidieuse ? La fatigue, normale et naturelle, ou le fait que certains élèves peuvent être plus lents que d’autres peuvent avoir une grande influence sur les résultats. Car il faut savoir qu’un chronométrage précis a été défini. Pour le CEB par exemple, on trouve dans le guide de passation des épreuves les chiffres suivants : 40 minutes pour la compétence « écouter », 45 min pour « écriture », 40 min pour « nombres et opérations », etc. Et tant pis pour les élèves un peu lents ! Le temps de l’épreuve, élèves et professeurs ne sont plus que des exécutants contraints de respecter les uns et les autres des consignes à la précision militaire. Que l’on me permette d’exprimer à nouveau ici mon scepticisme vis-à-vis de la pertinence de toutes ces procédures standardisées, présentées comme idéales et irréprochables, qui ne laissent, au moment de la passation des épreuves, malheureusement aucune marge de manœuvre aux professeurs qui voudraient y apporter leurs remarques ou réflexions personnelles. Ne serait-il pas judicieux d’y renoncer une bonne fois pour toutes et d’accorder une plus grande confiance au travail des professeurs et une bien plus grande valeur à ce qu’il est convenu d’appeler l’évaluation continue étalée sur toute l’année scolaire ?
Notes
- Bernard Lahire. Savoir ou périr. (Seuil, 2025) p.13. ↑
