En Belgique francophone, il n’est plus permis à un enseignant attendant de ses élèves une production complexe de se passer d’une « grille d’évaluation critériée », sous peine de se faire remonter les bretelles par sa direction, l’inspection, les élèves et leurs parents, parfois même par ses collègues. La grille critériée est devenue l’outil le plus indispensable pour « encadrer et objectiver la subjectivité », étant entendu qu’une évaluation totalement objective est un leurre. Elle permet aux élèves de savoir ce que l’enseignant attend d’eux (la complicité spontanée étant réservée aux élèves doués) et de comprendre comment ils peuvent s’améliorer ; elle assure aux enseignants un gain de temps considérable. Voilà du moins ce qu’en dit « la Science ». La réalité du terrain est tout autre.
Une contribution externe de Christophe Bertiau, initialement publiée dans L’École démocratique, n°105, mars 2026 (pp. 8-11).
1. Subjectivité et objectivité de l’évaluation : un problème mal posé
Dans un article consacré à la question du rapport entre objectivité et subjectivité dans l’évaluation appliquée aux études supérieures2, Marc Romainville met en doute l’idée d’une objectivité absolue de l’évaluation en prenant appui sur les définitions que le Trésor de la langue française donne de l’objectivité (« qualité de ce qui existe en soi, indépendamment du sujet pensant ») et de la subjectivité (« qualité de ce qui appartient seulement au sujet pensant »). L’auteur recommande alors, entre autres choses, l’usage d’une « grille critériée » pour l’évaluation. Dans le même esprit, Denis Berthiaume, Jérôme David et Thomas David soutiennent que « [l]es grilles critériées constituent […] un outil appréciable pour réduire la subjectivité interprétative survenant lors de l’évaluation des apprentissages. »3
On ne voit pas, en réalité, comment la grille d’évaluation permettrait de résoudre un problème que l’on n’a même pas correctement identifié. Car cette idée, qu’un étudiant en première année à l’université aurait pu formuler, d’une opposition entre subjectivité et objectivité qui devrait déboucher sur une objectivité partielle accompagnée d’une subjectivité encadrée, ne veut tout simplement rien dire.
L’évaluation est celle d’un sujet (l’évaluateur) confronté à un objet (la production de l’apprenant). Elle présuppose que la performance de l’apprenant dira quelque chose de sa compétence, encore qu’il en aille parfois tout autrement (ainsi d’un apprenant confronté à l’unique question à laquelle il sait ou ne sait pas répondre, ou d’un autre qui perd tous ses moyens en contexte d’évaluation).
L’évaluation est pétrie de social. Certaines normes d’évaluation sont explicitées socialement (par exemple les normes linguistiques telles qu’exprimées dans des grammaires et des dictionnaires), d’autres sont plus implicites mais n’en sont pas moins réelles (pour autant qu’elles soient construites correctement, les longues phrases sont davantage tolérées en français qu’en anglais). D’autres normes varieront d’un individu à l’autre (faut-il privilégier la créativité de l’apprenant ou le respect strict des règles et des consignes ? faut-il tolérer la langue inclusive dans les productions ? faut-il pouvoir restituer la matière dans les grandes lignes, ou en maîtriser tous les détails ? faut-il accorder à l’apprenant le bénéfice du doute quand il brûle une étape dans son raisonnement ?).
Aucun enseignant ne maîtrise parfaitement la totalité des éléments qui constituent sa « matière » : le royaume du savoir est bien trop vaste pour les créatures imparfaites que nous sommes. Il n’en reste pas moins que le sujet évaluant sera plus ou moins compétent, selon qu’il maîtrise plus ou moins bien les normes explicites et implicites encadrant l’évaluation. Plus il est compétent, et plus l’évaluation sera pertinente.
La production imposée à l’apprenant, quant à elle, peut être plus ou moins complexe. Une tâche simple (questionnaire à choix multiple, application stricte d’un protocole, restitution de la matière en quelques phrases) donne moins d’indices sur la compétence réelle d’un apprenant qu’une tâche complexe (dissertation, exposé oral, question ouverte qui demande une réponse longue, etc.). À ce titre, elle est mieux adaptée aux apprenants débutants. Elle a toutefois pour particularité qu’elle rend l’évaluation beaucoup plus aisée et créera un consensus fort si elle devait être soumise à différents évaluateurs. Une tâche complexe exige en même temps de la complexité dans l’évaluation : l’enseignant doit non seulement alors être particulièrement compétent (ce qui se traduit par un mélange d’intelligence et de connaissance des normes explicites et implicites qui encadrent l’évaluation), mais aussi avoir à disposition du temps et faire preuve de bonne volonté et d’honnêteté (notamment pour réduire les biais bien connus qui peuvent affecter l’évaluation). Compétence, temps disponible, bonne volonté et honnêteté : on tient là les ingrédients d’une évaluation pertinente. Cette évaluation sera forcément affectée par des critères subjectifs, tels qu’évoqués plus haut ; mais dans l’ensemble d’une scolarité, leur impact sera toujours marginal.
Les grilles d’évaluation ne sont préconisées (voire imposées) que dans le cadre de tâches complexes, car celles-ci risquent davantage de conduire à des évaluations sensiblement divergentes d’un enseignant à l’autre. Puisque nous avons évacué la question de l’« objectivité relative » (ou « partielle ») pour lui préférer celle de « pertinence », il convient de se demander quels avantages la grille d’évaluation peut offrir sur le plan de la compétence, du temps disponible, de la bonne volonté et de l’honnêteté.
2. L’évaluation à l’étroit
Une grille critériée, par définition, enferme l’évaluation dans des cases. Une fois les grilles distribuées aux apprenants, il n’est plus permis à l’enseignant d’amender quoi que ce soit (à moins, bien sûr, que les amendements n’augmentent la note des apprenants). Or le propre d’une production complexe est justement d’échapper à tout enfermement dans des cases. D’une certaine façon, la production produit ses propres critères. C’est ce qui fait que jusqu’à présent, les spécialistes des productions artistiques ont été bien en peine de définir par avance ce qui constitue un chef-d’œuvre. Tout enseignant qui a pratiqué les grilles d’évaluation connaît ainsi le dilemme auquel il est confronté : ou il fait un usage fort leste de la grille qu’il s’est pourtant imposée, ou il se condamne à donner des notes qui ne lui paraissent nullement pertinentes.
Imaginons que je doive évaluer, à l’école, une production écrite pour le cours de français. Je décide de consacrer 10 % de la note à l’orthographe (mettons 2 points sur 20) et je fixe à 95 % la proportion de mots correctement écrits pour que la note soit supérieure à 0. Cela signifie, d’une part, qu’un élève qui atteindrait la proportion de 94 % aurait exactement la même note en orthographe qu’un autre qui orthographierait un mot sur deux de façon erronée ; d’autre part, que celui-ci pourrait en théorie encore obtenir la note de 18 sur 20 alors qu’il ne maîtrise même pas les bases de l’orthographe. Le même raisonnement s’applique à de nombreux autres critères d’évaluation : que l’on pense, par exemple, à un élève, évalué sur son expression orale, qui parlerait si bas que personne ne l’entend, tandis que le volume de la voix ne compte que pour 5 ou 10 % de la note finale… À l’inverse, l’enseignant qui, par crainte de ne pas pouvoir sanctionner des élèves qui ne satisfont pas aux prérequis les plus élémentaires, introduirait dans sa grille des critères qui correspondent à ceux-ci, se condamnera à offrir des points à la plupart des élèves, dont la note sera dès lors gonflée artificiellement.
Un inspecteur ou un conseiller pédagogique (ou même un chercheur en didactique) ne manquerait pas d’objecter que ce genre de problème surgit uniquement quand la grille a été mal conçue au préalable. Il est toujours possible, en effet, d’indiquer dans la grille qu’un exposé oral inaudible entraînera une perte de x points, ou un 0 pour tel ou tel autre critère. Mais quels trésors d’imagination ne faudra-t-il pas développer pour anticiper tous les cas de figure possibles ! Et à quoi la grille ressemblera-t-elle une fois qu’auront été intégrés tous les paramètres ainsi nouvellement pris en compte ? Elle devra au minimum intégrer des points négatifs supplémentaires pour le cas où un élève, donc, ne parlerait pas suffisamment fort, mais aussi où il bafouillerait exagérément, parlerait 30 secondes au lieu de dix minutes, ferait des pauses trop fréquentes et trop longues, aurait une syntaxe incompréhensible, parlerait cent fois trop vite, ou cent fois trop lentement, s’exprimerait de façon beaucoup trop précieuse ou beaucoup trop familière, paraîtrait ridicule à son insu (en criant, par exemple), ou plus banalement ferait l’idiot pour amuser la classe (en se couchant par terre durant l’exposé ou en ôtant quelques vêtements juste pour le plaisir). En l’absence de ce genre de précautions, l’enseignant, à l’étroit dans sa grille, sera contraint de surévaluer, parfois même de considérer comme « recevables », des productions pourtant catastrophiques.
Quand j’étais enseignant dans le secondaire, j’ai entendu des collègues (dont la réflexion sur la question des grilles d’évaluation était assez rudimentaire) me dire que la conception d’une grille d’évaluation « satisfaisante » nécessite plusieurs années de mise à l’épreuve des faits. Je soutiens pour ma part qu’une grille d’évaluation n’est jamais satisfaisante. Mais à supposer même qu’elle puisse l’être, il faut donc admettre que durant les quelques ou les nombreuses années qui séparent une grille insatisfaisante d’une grille satisfaisante pour son auteur (laquelle, bien entendu, ne vaut que pour un seul type d’évaluation), les élèves seront mal évalués.
Les enseignants qui comprennent, ou sentent plus intuitivement, que ces satanées grilles n’apportent rien de bon, passent leur temps à trafiquer les notes intermédiaires. Autrement dit, ils partent de la note finale qu’ils souhaitent attribuer, et adaptent les notes intermédiaires à l’avenant ; ou ils commencent par les notes intermédiaires, mais les modifient quand le résultat final ne leur plaît pas. Une autre pratique courante consiste à retirer des points pour un critère autre que celui qui est évalué (une syntaxe défaillante pourra par exemple conduire à une note diminuée en « pertinence des arguments », sous prétexte qu’on n’y comprend pas grand-chose). Cette pratique est normalement tolérée, mais à condition qu’elle ait été préalablement formalisée dans la grille. Or, comme indiqué plus haut, tous les cas de figure ne peuvent être envisagés si l’on veut que la grille demeure un minimum lisible.
Ainsi, l’« objectivité » prétendument garantie par ce dispositif n’est qu’une grande fumisterie. Mais les élèves sont heureux, car ils reçoivent une grille à montrer à leurs parents.
3. La note avant l’apprentissage
Au fond, le rôle central de la grille n’est nullement d’offrir à l’enseignant un support permettant une évaluation optimale, mais de désamorcer les conflits entre enseignants, élèves et parents. On pourrait appliquer aux grilles d’évaluation à l’école ce que Vincent de Gaulejac dit des outils de gestion (tableaux de bord, bilans d’activités, données financières, etc.) et des salariés dans l’entreprise :
« Ils [les outils de gestion] façonnent la réalité selon des normes préétablies qui deviennent indiscutables. Cela explique leur omnipotence et le peu de critiques dont ils sont l’objet de la part des agents qui en subissent les effets. […] Ils introduisent un semblant d’objectivité dans un monde de concurrence et de contradictions. Ils rassurent dans la mesure où ils paraissent limiter l’arbitraire et l’incertitude. Ils semblent instaurer de la cohérence face à la complexité et aux multiples paradoxes. Ils favorisent la cohérence de l’organisation, l’homogénéisation des pratiques et des processus d’évaluation […]. Ils donnent le sentiment à chaque salarié d’être traité comme les autres. Les instruments de gestion ne sont pas contestés non pas parce qu’ils seraient fiables, mais parce qu’ils semblent mettre de la transparence là où règne l’arbitraire, de l’objectivité là où règne la contradiction, de la sécurité dans un monde instable et menaçant. L’existence de règles du jeu censées guider l’action de chacun et en mesurer les effets est rassurante. »4
Tout est donc une question d’apparence. Avec son vocabulaire technico-bureaucratique, ses pondérations et ses cases multiples, la grille jette de la poudre aux yeux. Les élèves, qui n’y comprennent sans doute pas grand-chose, en réclament encore et encore. Désormais accros à la grille, ils se sentent immédiatement victimes de l’arbitraire de l’enseignant en l’absence de celle-ci.
La grille d’évaluation introduit, ou du moins cautionne, une défiance préalable globale vis-à-vis des évaluateurs. Dans la mesure où l’apprenant et, la plupart du temps, ses parents sont censés être moins compétents que l’enseignant dans son domaine5, cette pratique peut sembler fort curieuse. Elle contribue, du reste, à faire de l’enseignant un simple rouage d’une grande machine bureaucratique qui délivre des diplômes et trie les individus en vue de leur entrée sur le marché de l’emploi6. L’apprentissage n’est pas mis avant tout au service du développement intellectuel de l’individu, mais de sa réussite socio-professionnelle. C’est pourquoi l’enseignant est tenu de rendre des comptes en permanence sur sa propre pratique.
La grille renforce ainsi la propension des élèves à apprendre « pour des points ». L’élève sent bien qu’il n’est pas là pour apprendre, mais pour être validé par la grille. Il n’hésitera pas à étudier les critères de l’évaluation avant même d’étudier son cours. L’objectif qu’il se fixe n’est pas d’apprendre des choses, mais de satisfaire aux critères dont il a pris connaissance au préalable.
4. Mieux qu’une grille : le commentaire
Quand j’étais assistant à l’université, une étudiante m’a un jour écrit ceci :
« Je me permets de vous contacter car, après avoir pris connaissance des notes qui m’ont été attribuées pour ce quadrimestre, je me demandais s’il était possible de connaître la grille d’évaluation pour le travail d’analyse critique. J’avoue que ma note [14 sur 20] me surprend un peu et j’aurais aimé savoir quels avaient été les critères de cotation et quelle était la pondération de ceux-ci. J’accepte tout à fait ma note mais j’aimerais mieux la comprendre dans l’objectif de m’améliorer. »
Cette dernière phrase, qui entre en contradiction avec la précédente, n’était bien entendu qu’une formule creuse, d’autant plus que j’avais accompagné ma note d’un commentaire long de 442 mots pour un total de 2461 caractères. Ce commentaire détaillé ne suffisait visiblement pas à expliquer mon évaluation, laquelle manquait cruellement de « critères de cotation » et d’une « pondération ».
Pourtant, je reste convaincu que le commentaire s’avère l’outil le plus efficace pour expliquer une note et donner à un apprenant les moyens de progresser. Quand j’ai eu, à mon corps défendant, à remplir des « grilles d’évaluation critériées » dans le cadre de mon activité d’enseignant, j’ai (presque) toujours pris soin d’accompagner mes grilles de commentaires visant à montrer à l’apprenant ce qu’il pourrait améliorer. Tous les enseignants ne sont pas aussi scrupuleux, et cela se comprend parfaitement : car une telle manière de procéder nécessite un temps considérable, qui n’est pas du tout pris en compte dans la charge de travail qui leur est imposée. Les élèves se retrouvent ainsi souvent confrontés à une grille froide, impersonnelle, qui ne leur apprendra pas grand-chose d’autre que la note que le professeur a décidé de leur octroyer.
À l’heure où la profession d’enseignant ne fait plus rêver, il est urgent de repenser l’évaluation, non pas en inventant une nouvelle méthode chronophage et déshumanisante, mais en revenant aux pratiques éprouvées. L’arbitraire ne régnera pas, puisque l’enseignant sera tenu de commenter sa note. Les erreurs d’appréciation, négligences et bassesses des uns seront compensées par la mansuétude et l’enthousiasme débordant des autres : les notes données par l’ensemble des professeurs dessinent une sorte de constellation qui, dans l’immense majorité des cas, rendent globalement justice aux mérites de l’apprenant, en dépit des subjectivités et des paresses auxquelles nous pouvons tous parfois nous laisser aller. On peut supposer que les notes seront d’autant plus « justes » qu’elles n’auront plus à se mouler dans des grilles absurdes. Quant à l’enseignant, il pourra retrouver un peu de sens à son métier en gagnant un temps considérable, qu’il pourra réinvestir, entre autres, dans une évaluation pertinente et utile, à mille lieues des pratiques administratives et déshumanisantes qu’on avait voulu lui imposer jadis au nom d’une « science » de techniciens.
Notes
1 Marc Romainville, « Objectivité versus subjectivité dans l’évaluation des acquis des étudiants », Ripes, 27, 2 (2011), https://journals.openedition.org/ripes/499, consulté le 11 septembre 2025.
2 Ibid.
3 Denis Berthiaume, Jérôme David et Thomas David, « Réduire la subjectivité lors de l’évaluation des apprentissages à l’aide d’une grille critériée : repères théoriques et applications à un enseignement interdisciplinaire », Ripes, 27, 2 (2011), https://journals.openedition.org/ripes/524, consulté le 11 septembre 2025.
4 Vincent de Gaulejac, La Société malade de la gestion. Idéologie gestionnaire, pouvoir managérial et harcèlement social, nouv. éd., [Paris], Seuil (« Points. Économie », E61), 2009 p. 106.
5 La baisse du niveau des enseignants est compensée par une baisse du niveau des apprenants, si bien qu’on peut penser que le rapport global entre la compétence du maître et celle de l’élève n’a pas été bouleversé par ces développements récents.
6 À ce sujet, voir mon article « Pourquoi l’école ne peut (malheureusement) plus être un lieu d’émancipation et
d’éducation » , Mezetulle, https://www.mezetulle.fr/pourquoi-lecole-ne-peut-malheureusement-plus-etre-un-lieu-
demancipation-et-deducation-par-c-bertiau/?doing_wp_cron=1748160991.2858989238739013671875, 25 mai 2025.
