Une équipe de chercheurs a récemment publié une revue de la littérature scientifique sur les motivations qui poussent les étudiants à entreprendre une formation menant au métier d’enseignant (Núñez-Regueiro et al., 2025). Cette étude internationale — qui s’appuie sur 39 recherches menées entre 1961 et 2025 dans 18 pays — montre que le déclassement progressif de la profession enseignante dans les pays occidentaux a généré une véritable « crise des vocations », et que celle-ci contribue à dégrader la qualité de l’enseignement.Un article initialement publié dans L’École démocratique, n°106, juin 2026 (pp. 24-26).
Ces dernières années, la presse s’est fait le relais d’une diminution drastique du nombre d’étudiants inscrits dans les filières pédagogiques de nos Hautes Écoles. En trois ans, le nombre de nouveaux étudiants a ainsi dégringolé de près de 30% (Legrand, 2026), dans un contexte déjà marqué par les pénuries. L’allongement de la formation est souvent invoqué comme cause quasi unique de cette situation, alors que la « crise des vocations » lui est bien antérieure et qu’elle touche aussi la Flandre, où la formation initiale des profs n’a pourtant pas été allongée. La pénurie d’enseignants n’est d’ailleurs pas un mal typiquement belge : comme en atteste un rapport de la Commission Européenne (2023), ce ne sont pas moins de 24 pays de l’UE qui sont confrontés à une situation similaire.
Cette situation alarmante méritait donc bien une analyse attentive… Rassemblant toutes les données existantes sur la question, des chercheurs australiens et français (Núñez-Regueiro et al., 2025) ont tenté de répondre à quelques grandes questions… Pourquoi le métier n’attire-t-il plus les étudiants ? Quelles sources motivationnelles se sont détériorées ? Qui sont ces étudiants qui ont envisagé la formation mais s’en sont finalement détournés ? Quelles sont les conséquences de cette situation sur la qualité de l’enseignement ? Et que faire pour inverser la tendance ?
1. Trois formes de motivations
De manière assez classique, les chercheurs ont commencé par identifier trois types de motivations :
Les motivations sont dites intrinsèques lorsqu’elles reflètent l’intérêt, le plaisir ou la satisfaction qu’un futur enseignant espère retirer des activités d’enseignement en tant que telles. Elles regroupent par exemple le goût pour la pédagogie, l’envie de travailler avec des enfants ou des adolescents, ou encore le goût pour une discipline et l’envie d’en transmettre les contenus.
Les motivations altruistes renvoient au désir de contribuer au développement de la société par le levier de l’enseignement. On peut par exemple penser aux étudiants qui nourriraient la volonté de former des citoyens soucieux de justice sociale. Dans certains pays, ces motivations altruistes prennent des accents plus religieux, laissant apparaitre l’hétérogénéité de cette catégorie.
Les motivations extrinsèques renvoient quant à elles aux bénéfices indirects de la profession : la reconnaissance sociale (prestige, sentiment d’être considéré, etc.), la sécurité d’emploi, les conditions salariales, les conditions de travail, une certaine adéquation des horaires de travail avec la vie familiale, etc.
2. Le poids toujours plus lourd des motivations intrinsèques (et altruistes) dans les pays riches : une fausse bonne nouvelle…
Les comparaisons internationales rassemblées par les chercheurs montrent que les candidats-enseignants des pays « les plus développés » mentionnent bien davantage les motivations intrinsèques que ceux des pays moins développés lorsqu’il s’agit de citer les raisons qui les ont poussés à entreprendre leur formation d’enseignant. L’évolution au fil du temps va dans le même sens : dans les études menées avant l’an 2000, les motivations intrinsèques constituaient 36,8% des occurrences chez les candidats-enseignants occidentaux ; dans les études réalisées à partir de l’an 2000, elles en représentent 51,9%. Les motivations altruistes (20,8% des motivations évoquées par les candidats-enseignants occidentaux du XXIe siècle), qui renvoient à la dimension socio-politique du métier, semblent suivre la même tendance à travers le temps, quoique l’interprétation de cette évolution soit davantage sujette à caution[1].
On pourrait se réjouir de ce renforcement apparent des motivations intrinsèques et altruistes dans les pays les plus riches. En effet, ceci semble témoigner d’un intérêt profond pour le métier, d’un choix de la profession réalisé par passion et non pour les bénéfices indirects que le métier permet d’obtenir. Mieux encore, ces motivations intrinsèques et altruistes sont associées à des niveaux plus élevés d’engagement et d’apprentissage dans la formation des enseignants, mais aussi à des niveaux plus élevés d’engagement professionnel et de satisfaction dans la carrière. « Les enseignants motivés par des valeurs intrinsèques, expliquent les chercheurs, sont également plus susceptibles de fournir une éducation de haute qualité à leurs élèves » (Núñez-Regueiro et al., 2025, p. 2). Tout irait donc pour le mieux ?
3. La baisse des motivations extrinsèques, signe de déclassement du métier
Les chercheurs enterrent pourtant bien vite toute velléité hâtive de formuler des conclusions optimistes. En effet, ils observent que si la part relative des motivations intrinsèques s’est renforcée dans les pays occidentaux, c’est avant tout parce que… les conditions matérielles et symboliques sur lesquelles s’appuyaient les motivations extrinsèques s’y sont effondrées. En clair, si les candidats-enseignants mentionnent moins fréquemment des motivations extrinsèques[2], c’est simplement parce que la reconnaissance sociale et les conditions d’exercice du métier d’enseignant se sont détériorées, et que la profession a été largement déclassée dans la hiérarchie des métiers enviables : « Le statut relatif [de l’enseignant] a diminué dans les pays à haut niveau de développement au tournant du XXIe siècle [de telle sorte que] les motivations telles que le salaire ou les conditions de travail sont devenues moins attrayantes pour la profession enseignante, en particulier pour les diplômés de l’enseignement supérieur qui peuvent aspirer à des opportunités d’emploi relativement plus attractives dans d’autres secteurs » (Núñez-Regueiro et al., 2025, p. 5).
Il est d’ailleurs intéressant de constater que les candidats-enseignants des régions et pays asiatiques riches dans lesquels la profession d’enseignant n’a pas été déclassée socio-économiquement continuent de justifier leur choix par un équilibre entre motivations extrinsèques et motivations intrinsèques. Notons en outre que ces régions et pays asiatiques ne connaissent pas la pénurie d’enseignants qui gangrène presque tous les pays occidentaux.
4. Quelles conséquences sur la qualité de l’enseignement ?
Le déclin de l’attractivité extrinsèque du métier d’enseignant entraîne plusieurs conséquences sur le niveau de l’enseignement et sur les inégalités scolaires.
4.1. La pénurie et ses effets
La première conséquence, la plus évidente, est la pénurie d’enseignants. Celle-ci se concrétise par deux voies. La plus évidente, expliquent Núñez-Regueiro et ses collègues (2025), c’est que la formation attire un moindre nombre d’étudiants, ce qui réduit naturellement le nombre d’enseignants diplômés. La seconde voie est qu’une fois confrontés aux difficultés du métier, les jeunes enseignants, même lorsqu’ils sont fortement mobilisés par des motivations intrinsèques, abandonnent d’autant plus rapidement le métier qu’ils ne perçoivent pas de motivations extrinsèques pour les y retenir. À quoi bon « mordre sur sa chique » et affronter les dures exigences du métier si c’est pour en récolter si peu de considération matérielle et symbolique, s’interrogent certains, sans qu’on puisse leur en faire le procès. Cette pénurie affecte logiquement la qualité de l’enseignement : nul besoin d’être grand clerc pour expliquer que des élèves privés de cours de maths ou de néerlandais pendant plusieurs semaines voire plusieurs mois en subiront les conséquences en termes d’apprentissages. Et comme les difficultés de remplacement touchent davantage les « écoles de pauvres », la pénurie alimente également les inégalités scolaires. À cela s’ajoute encore le fait que pour pallier la pénurie, les établissements scolaires engagent de plus en plus d’enseignants moins qualifiés, ne disposant pas des titres requis[3], voire ne disposant d’aucun diplôme en lien direct avec la matière enseignée ni de formation pédagogique spécifique[4]. Ce faisant, nous ne voulons en aucun cas pointer ces enseignants du doigt ; nous voulons simplement réaffirmer le droit de chaque enseignant à être dûment formé, et le droit de chaque jeune à avoir face à lui un enseignant qui a bénéficié d’une solide formation pédagogique et disciplinaire.
4.2. Des étudiants prometteurs qui se détournent de l’enseignement…
Núñez-Regueiro et ses collègues (2025) expliquent que le déclin de l’attractivité extrinsèque a également des conséquences sur le profil des candidats-enseignants recrutés et sur celui des enseignants finalement formés. Les étudiants qui ne s’inscrivent plus dans les filières pédagogiques, expliquent-ils, sont principalement ces élèves qui ont brillamment réussi leurs études secondaires et qui hésitent entre deux ou trois orientations professionnelles, parmi lesquelles le métier d’enseignant[5]. Pour arbitrer leur choix entre plusieurs passions, ces étudiants ne manquent pas d’évaluer le statut social, le salaire et les conditions de travail liés à ces différentes options ; et à ce jeu-là, c’est presque toujours l’ « option enseignement » qui est perdante, ces étudiants se tournant alors vers des études jugées « plus ambitieuses » ou « plus épanouissantes ». De ce fait, quantité de « bons étudiants » qui auraient pu s’inscrire en formation pédagogique se dirigent plutôt vers d’autres formations. Cette explication est confirmée par des études réalisées en Belgique francophone, qui illustrent la fragilisation progressive des aspirants instituteurs (AEQES, 2014; Derobertmasure & Demeuse, 2020) : la moitié d’entre eux ne proviennent pas de l’enseignement général, 25% d’entre eux sont boursiers (vs. 15% dans les autres filières), seuls 29% d’entre eux n’ont jamais doublé, et beaucoup expliquent que la formation pédagogique est pour eux un « second choix » ou une « orientation par facilité ». À nouveau, précisons ici que notre intention n’est en aucun cas d’insinuer que ces (futurs) enseignants ayant connu un parcours scolaire difficile seraient systématiquement moins compétents que d’autres, mais de pointer le fait que d’autres profils d’étudiants se détournent de plus en plus systématiquement de la formation d’enseignants.
Les chercheurs montrent que la pénurie d’enseignants et la fragilité des candidats-enseignants concourent et « risquent d’abaisser les normes de qualification dans la formation des enseignants (…) ou d’entraîner des critères d’admission plus laxistes (c’est-à-dire une sélection minimale faute de candidats), en particulier dans les contextes où les pénuries d’enseignants sont un problème grave. En définitive, cela affectera la qualité des enseignants recrutés, nuira à l’efficacité éducative dans les écoles, et réduira encore davantage l’attractivité de la profession » (Núñez-Regueiro et al., 2025, p. 31).
5. Que faire ?
Face à ces constats, Núñez-Regueiro et ses collègues font de premières préconisations que nous ne pouvons qu’appuyer, et qui contredisent catégoriquement les mesures asphyxiantes récemment adoptées avec mépris par le gouvernement MR-Engagés : « Pour les décideurs politiques, les efforts devraient se concentrer sur l’augmentation des dépenses publiques pour revaloriser les salaires des enseignants, car il a été démontré que cela accroît l’aptitude moyenne et l’expérience des nouvelles recrues et réduit le turnover des enseignants, soutenant ainsi l’efficacité éducative (Viac & Fraser, 2020). Parallèlement, une réforme systémique et sociale est nécessaire pour renforcer la reconnaissance sociale des enseignants, en améliorant leurs conditions de travail ainsi que leur image publique » (Núñez-Regueiro et al., 2025, p. 32).
Pour restaurer l’attractivité du métier, les chercheurs pointent par ailleurs la nécessité de faire marche arrière sur les réformes managériales néolibérales qui ont été adoptées dans la quasi-totalité des pays occidentaux, et qui somment sans arrêt les équipes éducatives de rendre des comptes sur leurs résultats chiffrés. Selon eux, ces pratiques issues du New Public Management sont « dominées par une préoccupation exclusive pour la performativité et l’efficience, dont il a été démontré qu’elles instillent des sentiments de surveillance et de méfiance chez les enseignants » (Núñez-Regueiro et al., 2025, p. 32). À l’inverse, Núñez-Regueiro et ses collègues affirment que « soutenir les enseignants et les impliquer dans la prise de décision peut favoriser l’engagement et le bien-être » (p. 32). Ce faisant, il ne s’agirait certainement pas d’écarter les préoccupations concernant l’efficacité éducative, mais de « faire évoluer le discours de manière à souligner la précieuse contribution des enseignants en tant que modèles essentiels pour les générations futures, tout en reconnaissant la nécessité de simplifier et d’évaluer les réformes éducatives sur le long terme, afin d’éviter de surcharger les enseignants » (p. 32).
Dont acte…
Références
AEQES. (2014). Évaluation du bachelier instituteur(-trice) primaire en Communauté française de Belgique. Analyse transversale.
Commission Européenne. (2023). Education and Training Monitor 2023 : Comparative report. Publications Office of the European Union.
Derobertmasure, A., & Demeuse, M. (2020). Réformer la formation initiale des enseignants en Belgique francophone : Une accélération bien lente… ou trop rapide ? In J. Desjardins, J. Beckers, P. Guibert, & O. Maulini, Comment changent les formations d’enseignants ? (p. 71‑82). De Boeck Supérieur.
Legrand, E. (2026, avril 23). Qui veut encore devenir prof ? La dégringolade des inscrits en filières pédagogiques angoisse : «Une précarité inédite». Le Vif. https://www.levif.be/belgique/enseignement/qui-veut-encore-devenir-prof-la-degringolade-des-inscrits-en-filieres-pedagogiques-angoisse-une-precarite-inedite/
Núñez-Regueiro, F., Watt, H. M. G., Richardson, P. W., Leroy, N., & Suryani, A. (2025). The teaching motivation paradox : A systematic review and content analysis of candidate teachers’ motivations across cultures and time. Social Psychology of Education, 28(1), 165. https://doi.org/10.1007/s11218-025-10114-9
Notes
Parmi ces motivations intrinsèques hétérogènes, nous observons en effet des évolutions inverses qui suggèrent une transformation du sens social que les candidats-enseignants attribuent à leur futur métier. Ainsi, les étudiants sont aujourd’hui moins nombreux que par le passé à choisir le métier d’enseignant pour sa « contribution sociale », tandis qu’ils sont plus nombreux à faire référence à leur envie de « contribuer au futur des jeunes ». Ceci laisse à penser qu’il pourrait y avoir une « individualisation » du sens social donné au métier. Les chercheurs (Núñez-Regueiro et al., 2025) ne traitent toutefois pas ces contradictions. ↑
Dans les pays occidentaux, les motivations extrinsèques constituaient 51,3% des justifications avancées par les candidats-enseignants avant l’an 2000. Aujourd’hui, elles ne constituent plus que 27,3% des justifications évoquées. ↑
53% des enseignants engagés en 2025 étaient titulaires du « titre requis » (vs. 74% en 2016). ↑
25% des enseignants engagés en 2025 ne disposaient d’aucun diplôme en lien direct avec la matière enseignée ni de formation pédagogique spécifique (vs. 10% en 2016) ↑
Logiquement, cet effet joue surtout sur les formations pédagogiques « à dominante non-universitaire » (instituteurs, professeurs du degré inférieur). ↑
