Wat leert ons PISA 2015?

Facebooktwittergoogle_plusmail

‘Sinds de bekendmaking van de PISA-resultaten eerder deze week brak er een kakofonie aan tegenstrijdige opinies en analyses los’, schrijft minister Hilde Crevits in een Opinie (De Standaard, 10 december).

De minister vervolgt: ‘Toch gebiedt de intellectuele eerlijkheid ons het over een aantal zaken eens te zijn. Eerst en vooral, Vlaams onderwijs is top. Voor wiskunde de beste leerlingen van Europa, voor wetenschappen top 3, voor leesvaardigheid top 5. Even onweerlegbaar is dat ook de Vlaamse toren van Pisa scheef staat. Hoewel we gemiddeld hoge toppen scheren, zit er een constructiefout in. De sterkpresteerders gaan achteruit en een toenemende groep laagpresteerders slaagt er niet in om het essentiële basisniveau te behalen, ook al lag de focus van het onderwijsbeleid de laatste 15 jaar op gelijke onderwijskansen en besteden we hier jaarlijks 320 miljoen extra middelen aan’.

Wat leert ons PISA 2015?

Kampioen sociale ongelijkheid

Het is een beetje vreemd dat minister Crevits niet focust op de Vlaamse specialiteit bij uitstek : de grote ongelijkheid tussen de sterke en de zwakke Vlaamse leerlingen en, vooral, het verband tussen de sociale afkomst en de prestaties. Dit zijn nochtans de meest interessante resultaten van PISA. Statistisch zijn deze resultaten het meest betrouwbaar. Men vergelijkt immers leerlingen binnen een zelfde onderwijssysteem. Politiek zijn ze het meest relevant want voor het Vlaams onderwijs zijn ze ronduit schokerend.

‘De gemiddelde prestaties van een land geven een indicatie van de kwaliteit van het onderwijssysteem, maar dat is slechts één component van het verhaal. Een succesvol onderwijssysteem behaalt niet enkel hoge gemiddelde scores, maar zorgt er tevens voor dat zoveel mogelijk leerlingen, ongeacht hun achtergrond, goed presteren. Binnen PISA wordt dit gedefinieerd als ‘gelijkheid’. (Rapport UGent, p. 14)

In het Vlaams onderwijs bestaat er een gigantische kloof tussen de gemiddelde prestaties van de leerlingen naargelang de onderwijsvorm en de studierichting. Voor ‘wetenschappelijke geletterdheid’ bedraagt de gemiddelde score in PISA 2015 voor een Vlaamse leerling 515 punten. Maar achter dit gemiddelde schuilen grote verschillen: 582 punten in het ASO (algemeen secundair onderwijs), 508 punten in het TSO (technisch secundair onderwijs), 523 punten in het KSO (kunst secundair onderwijs), 402 punten in het BSO (beroeps secundair onderwijs), 358 punten in het BuSO (buitengewoon secundair onderwijs). Het verschil tussen de gemiddelde score van een 15-jarige ASO- en een 15-jarige BSO-leerling bedraagt dus 180 punten, bijna tweemaal de standaardafwijking. Dat betekent dat de ASO-leerlingen met de slechtste scores het beter doen dan de BSO-leerlingen met de beste scores. De sociale samenstelling van het ASO en het BSO is totaal verschillend. De combinatie van beide vaststellingen betekent dat ons onderwijs met zijn hiërarchische onderwijsvormen (en studierichtingen) letterlijk een klasse-onderwijs is. Naargelang de sociale afkomst lopen de resultaten statistisch gezien enorm uiteen.

De onderzoekers van de Universiteit van Gent nemen in hun het rapport over het Vlaams luik van PISA 2015 een aantal grafieken en tabellen op die boekdelen spreken. In figuur 2 ‘de gemiddelde scores voor wetenschappen in vergelijking met de spreiding van de scores’ ziet men dat het verschil tussen de prestaties van de 10% best en de 10% zwakst presterende leerlingen in het Vlaams onderwijs 270 punten bedraagt. Van de 72 onderzochte onderwijssystemen zijn er maar 5 waar dit verschil nog groter is.

In elk land halen leerlingen uit gezinnen met een hogere socio-economische status (SES) een hogere score dan leerlingen uit gezinnen met een lagere status. De samenhang tussen SES en prestatie verschilt echter aanzienlijk tussen de landen. In het rapport van de UGent geeft figuur 3 een overzicht van de impact die SES in de PISA-landen heeft op prestaties in vergelijking met hun gemiddelde prestatie voor wetenschappelijke geletterdheid. De impact van SES wordt voorgesteld door het percentage in de spreiding van de wetenschappenscores dat verklaard wordt door de achtergrond van leerlingen. Overheen de OESO-landen wordt 12,9% van de variantie in de wetenschappenscores verklaard door de sociaal-economische thuissituatie van de leerlingen. In Vlaanderen verklaart het thuismilieu 17,6% van de variantie in wetenschappenscores. Wij combineren een hoog gemiddeld prestatieniveau met een (zeer) sterke samenhang tussen de prestatie en de socio-economische achtergrond van de leerlingen.

Kloof tussen autochtone en allochtone leerlingen nergens dieper

In de publicatie van de Universiteit Gent over PISA 2015 toont figuur 4 in welke mate de prestaties van de leerlingen van buitenlandse herkomst beïnvloed wordt door hun sociaal-economische thuissituatie. Dit gebeurt door de prestatieverschillen tussen autochtone leerlingen en leerlingen van buitenlandse herkomst tweemaal te berekenen: eenmaal zonder rekening te houden met de verschillende sociaal-economische situaties van de twee groepen en eenmaal na controle voor die verschillen.

Vlaanderen is het enige land waar het ongecontroleerde prestatieverschil tussen autochtone leerlingen en leerlingen van buitenlandse herkomst groter is dan 80 scorepunten in het voordeel van de autochtone leerlinggroep. Daarna volgen Slovenië, Oostenrijk, Zweden en Duitsland, waar het prestatievoordeel voor autochtone leerlingen meer dan 70 punten bedraagt.

Na controle voor SES daalt de prestatiekloof tussen autochtone en migrantenleerlingen in de meeste landen significant. Overheen de OESO-landen verkleint het prestatievoordeel van de autochtone leerlingen van 43 naar 31 punten; een verschil van bijna 30%. Ook in Vlaanderen verkleint de prestatiekloof tussen leerlingen van buitenlandse herkomst en autochtone leerlingen na controle voor SES: van 82 naar 57 punten. Zelfs na compensatie voor sociaal-economische verschillen scoren de autochtone leerlingen in het Vlaams onderwijs gemiddeld nog 57 punten hoger op wetenschappelijke geletterdheid dan hun leeftijdsgenoten met een migrantenachtergrond. Ook dit gecontroleerde puntenverschil is het grootste van alle landen en is zelfs groter dan het ongecontroleerde prestatieverschil tussen de autochtone en allochtone leerlingen van vele landen.

Het is dus niet overdreven als De Standaard titelt ‘Kloof tussen autochtone en allochtone leerlingen nergens dieper dan in Vlaanderen’. Zou intellectuele eerlijkheid niet betekenen dat de onderwijsminister ook dit feit onder ogen ziet en onder de aandacht brengt?

Ter vergelijking: in het Franstalig onderwijs bedragen de verschillen 46 en 26 punten, in Nederland 60 en 33 punten, in Frankrijk 62 en 32 punten, in Duitsland 72 en 50 punten.

In landen waar de leerlingen van buitenlandse herkomst voornamelijk uit hogere sociaal-economische en hoger opgeleide milieus komen, zal de prestatie hoger liggen dan die van migrantenleerlingen in landen waar de migranten een tegenovergestelde achtergrond hebben. Dit verklaart waarom het prestatieverschil in landen als Quatar en de Verenigde Arabische Emiraten ook oploopt tot 80 scorepunten, maar dan in het voordeel van de leerlingen van buitenlandse afkomst. In Canada bedraagt het verschil statistisch nul, dat betekent dat een leerling van buitenlandse afkomst er gemiddeld even hoog scoort als een allochtone leerling. Wellicht spelen hier twee effecten: de samenstelling van de migrantengroep en de grotere ‘gelijkheid’ van het onderwijssysteem in Canada.

Bovenop de sociale ongelijkheid die in het Vlaams onderwijs statistisch tot de hoogste van de wereld behoort, bestaan er in het Vlaams onderwijs ook specifieke factoren die maken dat een leerling van buitenlandse afkomst hier, in vergelijking met een autochtone leerling, extra slecht scoort.

Verschillen tussen leerlingen met een verschillende thuistaal

Naast het geboorteland van leerlingen hangt ook de taal die leerlingen thuis spreken samen met hun prestaties. Wanneer de migratiestatus van Vlaamse leerlingen en hun thuistaal samen in rekening worden gebracht, dan blijkt de thuistaal zowel voor autochtone leerlingen als voor leerlingen van buitenlandse herkomst samen te hangen met hun prestaties. Tabel 11 toont dat in beide groepen de leerlingen die thuis een andere taal spreken gemiddeld lager presteren dan de leerlingen die thuis Nederlands of een Vlaams dialect spreken. Bij de autochtone leerlingen bedraagt het verschil 49 punten (532 versus 483 punten), bij de leerlingen van buitenlandse herkomst gaat dit over 51 punten (478 punten versus 427 punten).

Waarom is het Vlaams onderwijs kampioen van de sociale ongelijkheid?

Op basis van de resultaten van vroegere PISA-onderzoeken heeft Nico Hirtt van ‘Oproep voor een democratische school’ in meerdere studies aangetoond dat de combinatie van een aantal structurele kenmerken van het Vlaams onderwijssysteem verklaren waarom de sociale ongelijkheid en de sociale segregatie zo groot zijn. Deze vaststellingen gelden evenzeer voor het Franstalig onderwijs. We verwijzen hier in het bijzonder naar de studie ‘PISA 2012 ontsluierd: de naakte cijfers. Waarom zijn België en Frankrijk de kampioenen van sociale ongelijkheid in het onderwijs?’(De democratische school, nr. 57, februari 2014).

Eén. De vroegtijdige opsplitsing in hiërarchische studierichtingen en onderwijsvormen. Bij ons de facto vanaf 12 jaar. Nergens in Europa, behalve in Duitsland, gebeurt dit zo vroeg.

Twee. De courante praktijk van het zittenblijven. In het Vlaams onderwijs heeft een vierde van de leerlingen op de leeftijd van 15 jaar minstens één jaar leerachterstand, terwijl het gemiddelde in de 35 OESO-landen 12% bedraagt en in het Franstalig onderwijs … 50%.

Drie. Het liberale inschrijvingsbeleid met de heilige vrije schoolkeuze die een sociale mix in de weg staat en waardoor we in de steden soms letterlijk een rijke en een arme concentratieschool naast elkaar aantreffen.

Vier. Het bestaan van concurrerende netten met een overwicht van het privaatrechtelijk katholiek onderwijs, dat statistisch gezien de (kans)rijkere leerlingen recruteert.

In de besluiten en aanbevelingen van deze studie van Nico Hirtt, lezen we o.a.:
‘Men kan niet omheen deze conclusie: de segregatie van de leerlingen is de hoofdoorzaak van het gebrek aan sociale ongelijkheid in het onderwijs in Vlaanderen, de Federatie Wallonië-Brussel en Frankrijk. Ter herinnering: 67% van de variantie tussen de landen van West-Europa op het vlak van de sociale ongelijkheid wordt verklaard door de vier factoren van segregatie die wij bestudeerd hebben. Het ligt dus voor de hand dat een structurele hervorming van het onderwijs zich zou moeten toespitsen op deze vier factoren.

  1. Uitstel van de opsplitsing in onderwijsvormen: voor alle leerlingen een algemene en polytechnische vorming (…)
  2. Tegen de schoolse mislukkingen en het zittenblijven: kleine klassen en een ‘brede’ school (…)
  3. Tegen de sociale polarisatie van de scholen: een gericht inschrijvingsbeleid (…)
  4. Een fusie van de netten (…)

Wij pleiten dus voor een ‘revolutie’ op onderwijsvlak. Kleine aanpassingen zijn ontoereikend. De diverse hervormingen van de laatste jaren in het Vlaams en het Franstalig onderwijs hebben de problemen alleen maar verplaatst omdat ze steeds maar een onderdeel aanpakken van de mechanismen die aan de basis liggen van de sociale ongelijkheid. (…) ‘

Minister van Onderwijs Crevits schrijft (De Standaard, 10 december) dat er jaarlijks 320 miljoen euro aan ‘gelijke onderwijskansen’ wordt besteed. Zij bedoelt daarmee o.a. de GOK-uren (extra lesuren) en de werkingsmiddelen die worden toegekend op basis van de sociale leerlingenkenmerken … en die ongetwijfeld een vooruitgang hebben betekend. Maar die vooruitgang wordt vandaag bedreigd door de averechtse hervormingen die de N-VA voorstaat: de herverdeling van de werkingsmiddelen van scholen met veel kansarme leerlingen naar scholen met veel kansrijke leerlingen; de afschaffing van de dubbele contingentering in het inschrijvingsbeleid, een mechanisme dat voor een verbetering van de sociale mix in een aantal scholen heeft gezorgd; het tegenhouden van een brede eerste en bredere tweede graad en uitstel van studiekeuze bij de hervorming van het secundair onderwijs …De ‘modernisering’ van het secundair onderwijs, zoals ze door de Vlaamse regering in mei 2016 is uitgetekend om vanaf september 2018 van start te gaan, zal weinig of niets veranderen aan de factoren die de sociale segregatie en de sociale ongelijkheid in het Vlaams onderwijs tot de hoogste in de wereld maken.

Vlaanderen aan de top?

In het Vlaams onderwijs scoren de leerlingen telkens, in elk PISA-onderzoek vanaf 2000 tot 2015 en voor elk van de drie onderdelen (leesvaardigheid, wiskundige geletterdheid, wetenschappelijke geletterdheid) , gemiddeld méér dan 500 punten. Het Vlaams onderwijs zit voor de drie onderzochte domeinen in de kopgroep als men de gemiddelde prestaties vergelijkt met andere ‘landen’. (zie de tabel, waarin enkel de landen zijn opgenomen die boven het OESO-gemiddelde scoren) . In PISA 2015 komt het Vlaams onderwijs op de tiende plaats voor leesvaardigheid, op de achtste plaats voor wiskundige geletterdheid en op de elfde plaats voor wetenschappelijke geletterdheid. Op een totaal van 72 deelnemende landen of regio’s (bv Hong Kong, Macao, Sjanghai), waarvan 35 lidstaten van de OESO.

De vergelijking tussen landen of regio’s krijgt doorgaans het meest aandacht, maar is statistisch gezien de minst betrouwbare om meerdere redenen.

Een elementaire reden om de landenrangschikking te relativeren is het kleine verschil tussen de gemiddelden van de meeste landen. Voor wetenschappelijke geletterdheid bedraagt het gemiddelde van de 35 OESO-landen 493, voor het Vlaams onderwijs 515, voor het Franstalig onderwijs (van België) 485, voor Finland en Estland 531 en 534 punten. Het verschil tussen het Vlaams en het Franstalig onderwijs bedraagt dus 30 punten, wat niet zonder betekenis is, maar klein bier is vergeleken met de kloof van 180 punten tussen de Vlaamse ASO- en de Vlaamse BSO-leerling.

Een tweede reden om geen absolute waarde te hechten aan de landenrangschikking is dat de leerplannen in sommige landen, al dan niet toevallig, beter aangepast zijn aan wat PISA meet. Het is mogelijk dat in land A en in land B een onderdeel van de biologie even sterk aan bod komt maar in land A op de leeftijd van 15 jaar en in land B op de leeftijd van 16 jaar wordt onderwezen. Dan zal land A wellicht voor dat onderdeel beter scoren als het getest wordt in het PISA-onderzoek. Er zijn ook landen die hun leerplannen afstemmen op het format van de PISA-testen. Een land dat niet goed scoort is niet noodzakelijk achterlijk. Luxemburg scoort traditioneel slecht voor ‘leesvaardigheid’ in de PISA-testen, maar alle jongeren spreken er op de leeftijd van 15 jaar wel minstens drie talen want zij hebben hun lessen eerst in het Luxemburgs, dan in het Frans en daarna in het Duits gevolgd, wat uniek is in Europa.

Een derde reden is dat PISA in elk geval niet de absolute graadmeter is voor het bepalen van de kwaliteit van een onderwijssysteem. PISA meet drie ‘competenties’ die slechts een zeer beperkt fragment uitmaken van de kwaliteit van het onderwijs. De vragen rond ‘leesvaardigheid’ testen in zekere mate of een leerling een tekst functioneel begrijpt, hoofd- en bijzaak uit elkaar kan houden. Maar PISA meet geenszins of een leerling een rijke woordenschat bezit, een mooi opstel of gedicht kan schrijven, veel boeken heeft gelezen, graag leest, en zelfs niet of hij zonder spellingsfouten kan schrijven. De testen rond ‘wiskundige geletterdheid’ (in het Frans ‘culture mathématique’) en ‘wetenschappelijke geletterdheid’ (‘culture scientifique’) omvatten slechts een zeer beperkt deel van de ‘wiskunde’ en de ‘natuurwetenschappen’. Wiskundige geletterdheid wordt in PISA gedefinieerd als ‘het vermogen van een individu om wiskunde in verschillende contexten te gebruiken, te formuleren en te interpreteren’. De vraagstukken in PISA zijn ingekleed in een verhaal, een context. Sommige leerlingen beheersen onvoldoende de taal om het verhaal te begrijpen en falen. Het is niet altijd duidelijk of zij falen omdat ze onvoldoende wiskunde kennen of onvoldoende uit de context kunnen afleiden wat er gevraagd wordt. Er is onder onderwijsdeskundigen veel discussie over de vraag wat PISA echt meet. In elk geval kan men de onderwijskwaliteit niet reduceren tot de drie geteste competenties.

Een vierde element om aan te duiden dat een toppositie in de landenrangschikking van de gemiddelde prestaties niet alles vertelt, zullen we illustreren met de Vlaamse prestaties voor wiskunde. Het Vlaams onderwijs heeft eenmaal, in PISA 2003, het hoogste gemiddelde behaald voor wiskundige geletterdheid, staat nu op de achtste plaats op de wereldranglijst en op nummer één binnen Europa. Betekent dit Europees kampioenschap nu dat onze Vlaamse leerlingen wiskundig geletterd zijn? Regelmatig organiseert de Vlaamse overheid op het einde van het schooljaar peilingen in een representatief aantal Vlaamse scholen. De peilingen voor wiskunde geven aan dat er zeer grote verschillen bestaan in beheersing van de wiskunde naargelang de studierichting en dat grote segmenten van de eindtermen door minder dan de helft van de leerlingen worden behaald. Er is dus een grote discrepantie tussen de mooie PISA-resultaten en de Vlaamse peilingen die meten in welke mate de Vlaamse eindtermen van wiskunde worden bereikt.

Zelfs de Vlaamse PISA-resultaten voor wiskunde kunnen niet verhullen dat er geen reden tot triomfalisme is. In 2003 scoorden 11,4% van de Vlaamse leerlingen beneden ‘niveau 2’, dat als absolute ondergrens wordt beschouwd. In PISA 2015 is dat cijfer opgelopen tot 16,9 %. Anderzijds is het percentage ‘toppresteerders’ (in het jargon van PISA: niveau 5 of 6) in het Vlaams onderwijs gedaald van 34,3% in 2003 tot 20,7% in 2015 (wat weliswaar in vergelijking met het gemiddelde van de OESO-landen, dat 10,8% bedraagt in PISA 2015, nog altijd hoog is).

Waarom scoort het Vlaams onderwijs beter dan het Franstalig onderwijs?

Het Vlaamse gemiddelde ligt voor elk van de drie onderdelen in PISA ongeveer 30 punten hoger dan in het Franstalig onderwijs. We hebben PISA niet nodig om te weten dat het Franstalig onderwijs slechter scoort dan het Vlaamse. Daar is iedereen het over eens. Er is minder consensus over de redenen voor dit verschil. Er bestaat hierover weinig ernstig onderzoek, want sinds de communautarisering van het onderwijs bestaan er nog nauwelijks gemeenschappelijke projecten van Franstalige en Vlaamse onderzoekers.

Nico Hirtt heeft op basis van PISA 2006 in januari 2008 een vergelijkende studie gemaakt ‘Waarom zijn de PISA-prestaties van de Franstalige en de Vlaamse leerlingen zo verschillend?’ (De democratische school, nr 33)

Het Franstalig onderwijs beschikt over 15% minder middelen per leerling in vergelijking met het Vlaams onderwijs. Dit is het resultaat van een kwarteeuw communautarisering van het onderwijs. In Brussel springt het verschil in financiering in het oog als je alleen nog maar de staat van de schoolgebouwen en hun uitrusting vergelijkt. De meeste mensen begrijpen dat er een verband bestaat tussen de ingezette middelen en de kwaliteit van het onderwijs.

Na de grote lerarenstaking in het Franstalig onderwijs van 1996 heeft onderwijsminister Laurette Onkelinkx het startschot gegeven voor de ‘approche par compétences’ in een poging om de pil van de besparingen te vergulden met een zogenaamde pedagogische vernieuwing. De ‘competentiegerichte’ aanpak heeft er voor gezorgd dat kennis een vies woord werd, dat de leerplannen werden vertaald in vage en vaak onbegrijpelijke ‘competenties’ en dat het kennisniveau gedaald is. De gevolgen zijn zo nefast dat men nu met het ‘Pacte d’excellence’ de ergste uitspattingen van de ‘approche par compétences’ wil terugdringen. De ironie wil dat het Vlaamse onderwijs de laatste jaren de ‘competentiegerichte’ aanpak achterna loopt die in het Franstalig onderwijs ruimschoots zijn failliet heeft bewezen.

Voor meer informatie over PISA in Vlaanderen: www.pisa.ugent.be

Landenrangschikking Pisa 2015