Naar een brede eerste graad

Naar een brede eerste graad
Facebooktwittergoogle_plusmail

Op 4 oktober 2016 organiseerde de plaatselijke Ovds-groep van Antwerpen samen met de lerarenopleiding van de AP-Hogeschool een debatavond ’Naar een brede eerste graad’.

In tijden van onderwijshervorming leek het ons nuttig te kijken naar wat middelbare scholen vandaag al doen om de eerste graad ’breder’ te maken, leerlingen met diverse achtergrond en capaciteiten samen te houden in een gemeenschappelijk programma. We vergeleken de aanpak van een Katholieke middenschool met de plannen van het Stedelijk Onderwijs. Het programma van Ovds, een gemeenschappelijke stam tot 16 jaar, was de toetssteen.

Een debat met een relatief beperkte opkomst maar zeker geen te min publiek. Het werd al snel duidelijk dat dit select gezelschap uit was op een boeiende avond met een aantal intrigerende sprekers.

Moderator Jeroen Permentier begon met enkele conclusies uit de screeningen van de eerste graad van het gewoon secundair onderwijs 1, opgeleverd door het Agentschap voor Kwaliteitszorg in Onderwijs en Vorming, vormen een belangrijke evidentiebasis voor de modernisering van het secundair onderwijs.

De eerste graad van het gewoon secundair onderwijs heeft een A-stroom en een B-stroom met daarbinnen basisopties die er naar streven om dezelfde eindtermen te bereiken. Op die manier bestaat er dus al een brede graad. Anders gesteld: een grote groep van leerlingen zal dezelfde eindtermen moeten bereiken (1ste leerjaar A: gemiddeld 57000 leerlingen per jaar; licht dalende trend gelijklopend met denataliteit; 1ste leerjaar B: gemiddeld 9000 leerlingen per jaar; stabiel; beperkter pakket eindtermen).

In Vlaanderen zijn er binnen de A-stroom een 6-tal basisopties die 90% van de populatie bevatten: 46 % volgt moderne wetenschappen. In dalende volgorde wordt er voor Latijn, sociaal-technische vorming, handel, mechanica-elektriciteit en Grieks-Latijn gekozen. Al de andere basisopties zijn veel ‘plaatselijker’ en kleiner. Dunbevolkt dus (die overige 10%).

De conclusie die we alleszins kunnen trekken bij de uitstroom van deze ‘brede’ eerste graad is dat er met dezelfde eindtermen zeer verschillende leerresultaten worden behaald. Het gaat niet enkel over welke leerinhouden zijn aangereikt maar ook welk leerniveau is bereikt.

Samengevat: op papier bestaat die brede eerste graad al lang, maar in de praktijk in feite niet echt.

Waarom is een echte brede eerste graad noodzakelijk? En wat is het programma van Ovds?
Peter De Koning, woordvoerder van Ovds, gaf hierop antwoord. Hij is een begenadigd lesgever aan een school in hartje Borgerhout. Een school die hoofdzakelijk bestaat uit leerlingen met een migrantenachtergrond. In deze ‘ghettoschool’ (of ‘concentratieschool’ als deze term afschrikt) weet hij zijn publiek te inspireren. ‘Jongeren kritisch houden’ is daarbij een van zijn leuzen. Peter koppelde het programma van Ovds aan zijn eigen ervaring als leraar. Zijn presentatie vind je in het januarinummer van De Democratische School (68).

Ludo De Caluwé: comprehensief onderwijs

Ludo De Caluwé vertelde een ander verhaal. Niet dat het danig verschilt, integendeel. In zijn wereld leeft die brede eerste graad echt. Ludo was directeur van de Middenschool Pius X (Antwerpen), momenteel is hij verbonden aan de UA en de onderzoeksdienst ICOON (Innoverend Comprehensief Onderwijs). Zijn betoog was zeer gedetailleerd en uitgebreid met de nodige diepgang. Niet eenvoudig om op een half uurtje dit hele verhaal over te brengen, laat staan zijn wereld de onze te maken. Hij liet ons een glimp zien van wat zijn onderzoek zoal inhoudt, ‘een beetje hink-stap-springen’ zoals hij het zelf omschreef.

Comprehensief onderwijs is niet nieuw. Sinds de start van het vernieuwd secundair onderwijs (VSO, 1970) is het weggedeemsterd, althans hier bij ons toch. ‘Comprehensive schools’, ‘comprehensive systems’, ‘comprehensive education’,etc. kent zijn oorsprong in de Angelsaksische en Scandinavische landen. In essentie is deze vorm van onderwijs een die niet vooraf selecteert op basis van academische prestatie of bekwaamheid of een of andere maatstaf hanteert zoals financiële overweging en/of bereik. Zo’n systeem gaat uit van een gemeenschappelijk curriculum, waarin zowel algemeen vormende, technische, muzische en praktijkgerichte componenten aan bod komen 1. Een comprehensief systeem gaat ervan uit dat alle leerlingen bekwaam zijn en tracht de talenten van elke leerling te detecteren en te ontwikkelen.

Betekenis en historiek achterwege gelaten, presenteerde Ludo ons dus enkele ‘speerpunten’ van zijn onderzoek. Comprehensief gaat over ‘meer omvattend onderwijs met een grotere reikwijdte’, het is een verruimd begrip over leren en onderwijzen. Er is geen selectie vooraf, alle leerlingen worden toegelaten. Dat maakt dat het meer volk bereikt, waardoor de doelstellingen moeten worden uitgebreid. Anderzijds is het een onderwijssysteem dat je vanuit een filosofische analyse wetenschappelijk moet bekijken, waardoor het niet altijd iedereen bereikt of men zich er toe geroepen voelt (om het systeem te ‘installeren’, toe te passen).

Om comprehensief onderwijs te implementeren en daarin kwaliteit na te streven is het de bedoeling alleszins om een aantal waarden voorop te stellen, ‘groeidoelen’ zoals Ludo dat noemt. Als voormalig voorzitter van een studiegroep (Studiegroep Authentieke Middenscholen) heeft hij ondervonden dat het eerder een evolutie is dan dat er een doel wordt bereikt. Inertie is uit den boze. De bedoeling is dus eigenlijk dat je met je school punten legt op die groeilijnen en zo evolueert om het alsmaar beter te maken, dixit Ludo. Er zijn 6 grote waarden die men nastreeft:

  1. Basisvorming verlengen (1ste graad SO)
  2. Doelstellingen verbreden
  3. Grotere zorgbreedte
  4. Geleidelijke oriëntering
  5. Verborgen leerplan expliciteren
  6. Sociale integratie

Alle 6 zijn ze evenveel waard, er is geen gradatie bij deze opsomming.

Verlengde basisvorming
(de gemeenschappelijke basisvorming). In feite moet daar alles inzitten, maar alles kan niet. Wat dan wel? Het omvat alle basiscomponenten. Alle vormingscomponenten worden daarbij bedoeld, niet zozeer alle vakken. Om leerlingen geen keuzes te moeten laten maken moet het een raakvlak zijn (een ‘platform’) voor algemeen vormend en technisch of beroepsonderwijs. De ontwikkeling van leercompetenties staat daarbij centraal, eerder dan de leerinhoud.

Verbreding van de doelstellingen
Als de school zich openstelt voor alle basisstromen (ook de B-stroom) is het een logisch gevolg dat de instelling het hele pakket moet verbreden. Hier knelt het schoentje. Scholen zitten vaak met een historisch gegeven, met een eigen visie, waardoor bepaalde leerlingen gewoonweg ‘niet passen’ in de school. Vaak wil men het nog wel doen in het 1ste jaar of de 1ste graad, maar dan kijkt men hogerop en stelt men determinerend vast dat deze leerling niet voor deze school bestemd is. Dikwijls hebben scholen enkel maar een bepaalde onderwijsvorm in huis (vb enkel ASO). Het is vaak ook de identiteit van sommige scholen. In feite zou je dat moeten doorbreken. De 1ste graad is altijd al geïnterpreteerd als een vrij definitieve instap in de school. Zo is er een oproep gedaan om alles te vertalen naar ‘middenscholen’, losgekoppeld van de bovenbouw (en mét verlenging van de basisvorming tot 16 jaar). In Nederland wordt deze beweging stilaan gevolgd de laatste twee jaren. Alleen heet het daar dan ‘tienerscholen’, ‘tussenscholen’ of ‘vervolgscholen’, aangezien de Mammoetwet de term middenschool als naam verbiedt.

Grotere zorgbreedte
Zoveel mogelijk jongeren, zo lang mogelijk zinvol naar school laten gaan. Dit betekent dan ook zoveel mogelijk kansen creëren om dit te realiseren. Het gaat hier in feite over een rechtvaardigheidsprincipe dat geprobeerd is in fases in te voeren sedert 30 à 40 jaar. Helaas is dit nog altijd niet gelukt is. De retentiviteit (doorstromen zonder leerachterstand) ligt nog steeds te laag, met een grote ongekwalificeerde uitval als gevolg (zeker in Antwerpen). Het categoriaal onderwijs, met de vroegtijdige opsplitsing en indeling van leerlingen, kan de optimale kansen of de brede combinatie van leerlingen niet echt waarborgen. Vandaar toch al zeker die brede 1ste graad.

Geleidelijke oriëntering
‘Getrapte studiekeuze’ noemt men dat in het katholiek onderwijs, waarbij wordt bedoeld dat men de keuzes stilaan opbouwt. In de ontwikkelingspsychologie zijn er concrete bewijzen dat pubers van 12 jaar ‘belangstellingslijnen’ hebben, een zeker vermogen om zichzelf te ontdekken. Maar het enten, het linken op een onderwijsstructuur is echter onmogelijk. Ze moeten de tijd krijgen om zichzelf daarin te ontdekken en daarin te groeien. De observatie die gebeurt vanuit de school, het ‘traject’ doormaken van 2 en liefst zelfs 4 jaar, zou effectief moeten gebeuren. Geen ‘wateroplossingen’ zoals die in de huidige modernisering in het onderwijs naar voren komen.

Verborgen leerplan
Curricula (leerplannen) zijn heel expliciet. Een verborgen leerplan omvat die dingen die meestal niet in curricula gegoten worden: waarden, opvattingen, normen, gewoontes,… Dat meer expliciet maken en naar voor laten komen in een schoolcultuur is een zeer belangrijk gegeven. In de moderniseringsplannen is daar niets van terug te vinden. Helaas alweer.

Sociale integratie
Last but not least. Iets waar we zeker van zouden moeten vertrekken in die brede 1ste graad. Het gaat niet over de heterogeniteit in verband met de leerstatus. Het gaat eigenlijk over heterogeniteit als sociaal individu. Kinderen die zichzelf leren ontdekken moeten dat samen doen. Die moeten eigenlijk groeien in het besef dat ze eigenlijk ook sociale wezens zijn. Dan moet je er voor zorgen dat niet alleen je school er voor staat, maar ook op het niveau van de jongeren. Het inschrijvingsdecreet gooit de poort open en zegt dat je iedereen moet inschrijven en iedereen de kans moet geven. Maar eens dat ze zich binnen de muren van de school begeven, dan zie je dat ze naar een homogeen segment gaan. Men deelt ze via een bepaald mechanisme in vaste groepen in. Niks mis mee, niks op tegen. Op een of andere manier wordt een didactische werkvorm als vast basisgegeven in een constructie van de indeling van de school gebruikt. Je moet wel heterogeniteit nastreven, in lessenroosters bijvoorbeeld.

‘Structuren zijn belangrijk’, besloot Ludo, waarbij hij zijn poging onderstreepte om de comprehensieve en niet-comprehensieve structuur met elkaar te vergelijken. Ludo blijft geloven in het belang van structuren. Het mag echter geen semantische discussie worden. Structuren kunnen mogelijkheden faciliteren. Organisaties (scholen) zijn zeer belangrijk om bepaalde waarden mogelijk te maken of te fnuiken. Het voorbeeld werd gegeven van de school die elke leerling welkom heet. Maar eens die leerling binnen is, wordt die in een vaste groep geplaatst. Vanaf dan begint eigenlijk al het watervalsysteem. Ludo pleit voor een dynamiek die op gang moet komen om scholen comprehensiever te maken. Hij gaf enkele voorbeelden om het praktisch voor te stellen.

De kernopdracht is zoveel mogelijk leerlingen de basisleerstof bij te brengen. Maar hoe concretiseer je die verlenging van de basisvorming dan? Hoe kan je vanuit een visie en een missie de vertaalslag doen naar de praktijk? Het is alleszins de bedoeling om een niet-gespecialiseerde vorming aan te bieden. Binnen de koepel van het vrij onderwijs, ‘in de Guimardstraat’, is momenteel een grote discussie aan de gang op dat vlak. In hoeverre mogen de basisopties al dan niet een voorafspiegeling zijn van wat er in de 2de graad aan bod komt? Men vindt dat dat in theorie niet zou mogen, maar men gaat dat in de realiteit wel doen. Alles wel beschouwd, als we intellectueel eerlijk zijn en zuiver denken dan moeten we werkelijk die basisvorming zoveel mogelijk verlengen en de studiekeuze zo lang mogelijk uitstellen.

Ludo haalde ten slotte het voorbeeld van zijn eigen school aan. Pius X is een periferieschool, een school in de buurt van het centrum van een grootstad (Antwerpen). In de jaren 70 trachtte men vanuit de aldaar aanwezige lerarenopleidingen de scholen comprehensiever te maken, een soort van kweekvijver in feite, om dan in de scholen waar leraren nadien aan de slag gingen deze visie uit te dragen. Deze progressiviteit werd toen gewoon verwacht. Alles bij elkaar heeft men vanuit deze school veel invloed uitgeoefend op andere scholen, ver buiten Antwerpen.

Verder toonde hij enkele (school)kenmerken van de modernisering die Pius X heeft doorgevoerd. Zo is er het geluk (lees: eerder toeval) dat de 1ste en 2de graad op dezelfde campus liggen, inclusief de lagere school. De 3de graad zat in een ander gebouw verder weg. Structureel klopt dit niet helemaal (een bovenbouw uit elkaar halen) maar naar de idee van de modernisering is dit wel mooi. Vooral de aanwezigheid van de lagere school is daarbij een blikvanger. Bij de instap in het secundair wordt er een uitgebreide diagnose gedaan. Daarnaast rekruteert men ook nog uit 76 verschillende basisscholen (in het eerst jaar A). De 1ste graad telt 620 leerlingen, waarvan 32 van allochtone afkomst (lager dan de demografische context). Het succes van de school heeft vermoedelijk te maken met het aanbod, de grootte en de stabiliteit van de school, aldus Ludo. Ook het brede zorgbeleid van de school zou gekend zijn. Er wordt alleszins geen promotie gevoerd.

Pius X zich profileert zich als een authentieke middenschool. Van de 6 eerder aangehaalde speerpunten hebben ze er 4 vertaald naar een missie: er wordt opvang geboden voor alle basisscholen, een brede gemeenschappelijke basisvorming, expliciete uitstel van studiekeuze en geleidelijke oriëntering en elke leerling met zorg op maat begeleiden. Daarbij wordt er werk van gemaakt om dit alles terug te laten komen in het uurrooster. Er is het basispakket maar ook een aantal uren met een ‘keuzegedeelte’ om te werken aan het zelfbeeld. Met dit laatste wordt bedoeld dat er gezocht kan worden naar antwoorden die misschien later een optie kunnen zijn en wat nog later een studierichting kan worden. De school doet dit aanbod om iedereen de kans te bieden, ongeacht het milieu of de afkomst.

Er zijn 12 klassen van 25 leerlingen in het eerste jaar. Dat is het maximum (er werden er 102 geweigerd!). Al die klassen zijn heterogeen samengesteld. De kinderen zitten met al die cursussen in alle klassen. De keuzevakken worden geclusterd aangeboden, maar daarna keert iedereen terug naar zijn klas (gemeenschappelijke basisvorming). Het lijkt een gigantisch kluwen, maar dat is het niet. Wat niet wil zeggen dat het niet gemakkelijk gegaan is tot nu toe! Het is een investering in heterogeniteit, een principe dewelke nodig is binnen deze context. Alle klassen zijn gelijkwaardig en hebben hetzelfde programma. Interesse en niveau mogen geen parameter zijn. De studiekeuze gebeurt pas na het 2de jaar.

Vik Lauwerier: verbreden en uitstellen van studiekeuze

Vik Lauwerier ging verder. Hij heeft als voormalig directeur van SISA (nu Stedelijk Lyceum Cadix) en als huidig coördinerend directeur secundair onderwijs AGSO (Antwerpen) ook een verhaal gevormd. Een plan, dat een antwoord biedt op de huidige hervormingen en vernieuwingen van het secundair onderwijs (verbreden en uitstellen van studiekeuze).
Ten tijde van de ‘proeftuinen’ binnen onderwijs werd er geëxperimenteerd o.a. met het thema ‘leren en kiezen’. De focus lag toen op het minder vakgericht maar eerder vakoverschrijdend en projectmatig werken in de 1ste graad (belangstellingsgebieden) en daarbij dus ook het uitstel van studiekeuze. Het stedelijk secundair onderwijs (AGSO) droeg een steentje bij, maar keerde van een kale reis terug. Terug naar af met andere woorden. De ervaring leerde dat het altijd beter is pro-actief na te denken en al een aantal dingen in gang te zetten in plaats van te wachten op de moderniseringsideeën van het onderwijs in Vlaanderen. Een kind maken en niet wachten op de bevalling, aldus Vik.

Vier jaar geleden werd er van 2 scholengemeenschappen een geheel gevormd, waardoor er nu 1 stedelijk lyceum is die uit 19 scholen bestaat. Dat is een heel ander idee dan met meerdere scholen een scholengemeenschap te vormen. Het studieaanbod werd vervolgens verdeeld over al de scholen volgens 5 interessegebieden: ‘wetenschappen en techniek’, ‘talen en culturen’, ‘welzijn en maatschappij’, ‘economie, toerisme en sales’ en ‘kunst, design en media’. De bedoeling hiervan is te komen tot een aanbod binnen de scholen waarbij de verschillende onderwijsvormen werkelijk naast elkaar zitten, waardoor de spreekwoordelijke ‘tussenschotten’ tussen aso, tso en bso zouden verdwijnen.

In het stedelijk onderwijs stroomt er vanuit de basisschool een zeer heterogeen maar ook eerder kansarm publiek binnen (hoofdzakelijk leerlingen van de eerste 5 SES-decielen). Er zijn zeer grote onderlinge verschillen. Men ziet deze verschillen als een uitdaging en een verrijking, wat maakt dat leerlingen er mee leren werken. Toen men begon na te denken over de 1ste graad, is men vertrokken van 7 principes:

1. Brugfunctie tussen basisonderwijs en tweede graad
2. Brede basisvorming voor alle leerlingen
3. Specifieke leertrajecten voor leerlingen met grotere noden of leerachterstanden
4. Stimuleren van een op talenten gebaseerde studiekeuze
5. Differentiatie binnen homogene of heterogene groepen
6. Sociale vaardigheden en leren studeren expliciet en impliciet aanbieden
7. Zwaartepunt van de attestering op het einde van het tweede leerjaar

Brugfunctie
Sommigen noemen de 1ste graad de overgang van de ‘koestering’ in het basisonderwijs naar het ‘echte onderwijs’ vanaf de 2de graad. De bedoeling is dat er vooral geobserveerd en georiënteerd gaat worden. Via een geïntegreerd begeleidingssysteem (zorgbeleid) wordt elke leraar betrokken. De ondersteuning rond leerloopbaanbegeleiding en leerzorg wordt gecentraliseerd. Een leerkracht zal op de eerste lijn dus bijgestaan worden om specifieke problematieken aan te pakken. Bovendien streeft men naar minder leerkrachten in de klas (clustering van vakken). Daar waar er nu soms 11 leerkrachten aan een klas verbonden zijn, worden dat er 5 of 6. De winst die men voorop stelt: vlottere overgang vanuit basisonderwijs, minder uitval, juistere keuze van studierichting door betere oriëntering en een grotere voldoening bij leerkrachten.

Brede basisvorming
Er is momenteel afgeklopt op een gemeenschappelijke basisvorming van 28u (en 4u verkennende projecten: kennismaking met interessegebieden). Dit betekent dat er in die 19 scholen hetzelfde basisprogramma wordt aangeboden. Opvallend daarbij is dat er van bij het 1ste leerjaar ook Engels wordt aangeboden. De school staat echter vrij om dit af te wegen tegenover het Frans. Met andere woorden, iets meer Engels (1 of 2 uur) betekent iets minder Frans (3 of 4 uur). Alleszins moet de som uitkomen op 5u ‘vreemde taal’. Voor Nederlands en wiskunde wordt er met 4+1 gewerkt. De basis is 4 uur. Bijkomend kunnen leernoden of –voorsprongen in die ‘+1’ bijgewerkt worden (geen ‘extra’ leerstof!). Verder wil men via de term ‘gelijkwaardigheidsonderwijs’ de niveaus wegwerken. Het is niet langer aan de orde om te denken aan zwakke, middelmatige en sterke leerlingen maar eerder het leertempo als parameter te hanteren. Ten slotte zullen ook de Europese sleutelcompetenties expliciet gerealiseerd worden in alle vakken binnen deze brede basisvorming. De algehele focus is meer en betere leerwinst behalen bij elke leerling (iedereen ‘sterker’ maken).

Specifieke leertrajecten
Wanneer blijkt dat binnen die brede basisvorming er leernoden ontstaan, is het een kwestie van meer leerruimte te bieden. Concreet: trage leerlingen meer tijd geven, snelle leerlingen meer uitdaging bieden. Remediëren en differentiëren dus. Bovendien wil men af van de statische aanpak (leerplannen en eindtermen met een ‘standaard’ lessenpakket invullen binnen een klasgroep) en evolueren naar meer leerdynamiek in het onderwijsproces van de leerlingen. Hiermee wordt bedoeld dat er ingezet moet worden op individuele processen (tempo en talenten respecteren).

Op talenten gebaseerd studiekeuze stimuleren
Leerlingen leren omgaan met wat ze later gaan willen doen op basis van datgene waarmee ze hebben kennis gemaakt in de 1ste graad, heet dat. De voorwaarde hiervoor is wel dat uitstel van studiekeuze moet voorzien worden. De basisvorming moet dan wel gegarandeerd zijn en mag in feite niet onderbroken worden. Opletten dus voor B- en C-attesten en bijkomende segregatie en selectie! Met 4u in het keuzegedeelte kunnen leerlingen over een periode van 2 jaar kennis maken met verschillende interessegebieden via verkennende projecten. Hier wordt momenteel nog over gediscussieerd (in Antwerpen uiteraard en niet enkel in de Guimardstraat!). Er is momenteel wel een pilootschool waar men alle leerlingen laat starten met ‘talen en culturen’ in het eerste keuzegedeelte (gedurende 10 weken). Dat wil dus ook zeggen dat al die leerlingen starten met Latijn (als ‘klein’ onderdeel van die 4u binnen het keuzegedeelte). Let op: dit keuzegedeelte wordt niet gesanctioneerd, enkel de basisvorming leidt tot attesteringen op het einde van de rit. Indien blijkt dat de interesse blijft, dan kan er via een apart project nog verder Latijn gevolgd worden na die 10 weken. De mogelijkheid blijft bestaan om terug over te gaan naar kennismaking met een ander interessegebied. Flexibiliteit wordt ingebouwd dus. In het 1ste leerjaar wordt trouwens de keuze voor 3 verkennende gebieden voorzien, in het 2de leerjaar de andere 2. Besluit: de nagestreefde winst bij dit principe is een onderwijsstructuur die gemakkelijker begrepen wordt, een watervalsysteem dat wordt doorbroken en een stijging van het leerrendement (meer investeren in het welzijn van de leerling).

Differentiatie binnen groepen
Een pedagogisch gewenste aanpak vraagt meestal wel wat aandacht. Zeker als blijkt dat er binnen een zelfde klasgroep verschillende en vaak ook uiteenlopende noden bij leerlingen aanwezig zijn (leermoeilijkheden). Bij ‘coöperatief leren’ kunnen leerlingen van heterogene afkomst en niveau samen met elkaar werken en elkaar stimuleren. Hier wordt tevens een professionaliseringstraject aan gekoppeld bij de leerkrachten. Verder wordt het vlindermodel gebruikt om te duiden dat sommige leerlingen sneller uit hun ‘cocon’ willen dan anderen. Tijd, ruimte en middelen om volgens eigen mogelijkheden tot zelfontplooiing te komen is de boodschap. Ten slotte wordt er voor dit principe een andere invulling van de job van leraar verwacht. Hier wordt geraakt aan het loopbaandebat. De (vernieuwde) schoolopdracht houdt namelijk in dat er meer aanwezigheid op de school wordt verwacht, zeker gezien de clustering van vakken en het coöperatief leren. Dit vraagt namelijk een extra inspanning (voorbereiding en uitwerking), dewelke niet volgens de gangbare 21 of 22 uur lesopdracht binnen de school gerealiseerd kan worden.

Sociale vaardigheden en leren studeren
Bij de vakken van de basisvorming is hier altijd aandacht voor, het is geen vak apart. Op die manier worden de gelijke kansen voor alle leerlingen gegarandeerd. Kinderen die uit de lagere school komen hebben overigens nauwelijks ervaring met een examen. Hen hierop voorbereiden vraag wel wat aandacht en expertise. Bijgevolg vraagt dit van de leraren een uitgebreidere professionalisering.

Evaluatie en attestering. Examens? Neen! Toch zeker niet in het 1ste jaar A, gezien de overgang vanuit de lagere school. Er wordt gespreid geëvalueerd en pas in 2A als voorbereiding op de 2de graad wordt er een proef-proefwerk periode ingericht om een geleidelijke aanpassing te bekomen. Ook het attituderapport krijgt een plaats waarbij de vraag ‘Hoe groei ik als mens’ een belangrijk uitgangspunt vormt. Hoe kom ik vooruit op vlak van sociale vaardigheden, hoe evolueer ik als mens in een groep van mensen, enz. Alle leerlingen ontvangen op het einde van 1A een A-attest. Voor sommigen zal daar dan wel een verplichte remediëring aan gekoppeld worden (tekorten worden weggewerkt of extra inzet wordt gevraagd), maar elke leerling gaat over naar het 2de jaar. Op het einde van de rit (2de jaar) zal er op basis van de resultaten van de verkenningsgebieden (interesse, talenten en abstractieniveau) een advies worden uitgesproken door de klassenraad via een A-attest of een B-attest. Een C-attest zal nauwelijks voorkomen. Hieraan wordt wel een gesprek verbonden met de 3 betrokken partijen: leerling, ouders en leraar. Deze laatste spreekt dan wel in naam van de klassenraad. De bedoeling is om te komen tot een oriëntering waarbij de ouders en het kind uiteindelijk zullen beslissen.

Uitdagingen voor de leraar

Wat moeten leraren extra kunnen om in een vernieuwde eerste graad een meerwaarde te zijn? Zowel Vik als Ludo wezen erop dat het project enkel kan slagen als het gedragen wordt door het team. Met de huidige 22u lesopdracht van een leerkracht kan volgens Vik dit project niet slagen. Dus moet er meer engagement voor de dag gelegd worden. De vakbonden worden in deze discussie niet uitgesloten. Bij de rekrutering wordt het profiel duidelijk geschetst, waardoor er op die manier wel sterke teams worden samengesteld. Ludo sloot zich daarbij aan met het voorbeeld dat (zijn) leerkrachten bovendien zowel in da A- als de B-stroom les geven en dat dit ook de zogenaamde ‘sterkste’ leerkrachten zijn. Dit zorgt voor een zekere homogeniteit in het team, waarbij deze concepten (projecten) ook meer bijval vinden gezien de attitude en het inzicht van deze leraren.

Als je leerlingen langer bij elkaar wil houden is differentiatie het magische woord van de afgelopen jaren. Maar veel leraren zijn daar nauwelijks mee vertrouwd of hebben daar geen opleiding voor gevolgd. De professionalisering kan op dat vlak ook beter. Voor Ludo is dat een essentieel onderdeel van het loopbaandebat. Voor Vik is het een feit dat Vlaanderen zeer zwak scoort in bijscholen. Scholen en leraren zouden op dat vlak meer geprikkeld mogen worden. De zwarte piet moet daarvoor niet per se naar de lerarenopleiding geschoven worden. Een student reageerde met de opmerking dat er in de opleiding al wel een tendens is in de juiste richting met vakken zoals ‘communiceren’, ‘intervisie’ en de vraag ‘hoe ga ik om met moeilijke leerlingen?’. Helaas wordt er vastgesteld dat scholen te vaak vastzitten in het model van ‘de klassieke leerkracht’ , aangezien deze vakken meestal niet goed lopen. Er zijn vaak problemen met ‘communicatie’ en ‘intervisie’ op scholen. Er worden met andere woorden al wel stappen in de goede richting gezet, maar de bestemming is nog zeker niet helemaal bereikt. Een medestudente beaamde dit en gaf aan dat er wel wat theorie wordt verkondigd, maar dat het besef van de mogelijkheden die er zijn nog niet helemaal doorgedrongen is binnen de opleiding. Een debat zoals dit zou een essentieel onderdeel moeten zijn, nietwaar? Jeroen zag hierin een kans om de aanwezigen tot ambassadeur te benoemen om deze thematiek te verkondigen. Er is nog hoop.

References   [ + ]