Definitieve verwijderingen op school: een verhaal achter de cijfers

Facebooktwittergoogle_plusmail

Mijn school, Leonardo Lyceum SITO 5, is een grote TSO-BSO school (650 leerlingen) op het Antwerpse Kiel. Wij waren in 2011-2012 verantwoordelijk voor iets meer dan 1% van de 2474 definitieve schoolverwijderingen op Vlaams niveau en voor bijna 7% op het Antwerps grondgebied. Voor de school zelf gaat het om ongeveer 4% van de leerlingenpopulatie

Een eerste belangrijke nuance hierbij is dat wij bijna al die definitieve verwijderingen uitspreken op 30 juni, wat betekent dat wij slechts de handdoek gooien na een heel schooljaar geprobeerd te hebben om bij de betrokken jongeren (minstens een aanzet tot) gedragsmodificatie te bereiken.

Ondanks dat relatief hoge aantal definitieve verwijderingen – bijna allemaal te situeren in het beroepsvoorbereidend leerjaar en de 2de graad BSO – heeft LL/SITO5 al jaren een stevige reputatie als warme en zorgzame school.

Wij beschouwen elke definitieve verwijdering in de eerste plaats als een eigen falen en beseffen beter dan wie ook dat we daarmee het probleem gewoon doorschuiven. Wij moeten echter lijdzaam toezien hoe jaarlijks het aantal probleemleerlingen aangroeit, niet alleen op onze school, maar in alle Antwerpse scholen en bij uitbreiding in heel Vlaanderen.

Als voornaamste oorzaak hiervoor zie ik een combinatie van drie elementen: de toename van het aantal leerlingen met bepaalde risicofactoren, de werkdruk in het onderwijs en de overbevraging van de welzijnssector. Ik licht elk element even afzonderlijk toe.

HET PROFIEL VAN DE MOEILIJKE LEERLING

Mijns inziens zijn er een vijftal kritische factoren, die kunnen leiden tot problematisch gedrag op school. Het verschil tussen jongens en meisjes in de puberteit is klassiek en van alle tijden. De andere factoren zijn echter nauw gerelateerd met de maatschappelijke evoluties.

Eén risicofactor is kansarmoede. Ik moet vaststellen dat meer en meer gezinnen van onze leerlingen moeten leven met een vervangingsinkomen of een leefloon. Exemplarisch hiervoor is dat 1/3 van onze ouders er niet in slaagt hun schoolrekening te betalen, terwijl wij in vergelijking met andere scholen nochtans relatief goedkoop onderwijs aanbieden. Kansarme jongeren zijn vaker afwezig op school (o.a. door ziekte en door het moeten opnemen van een deel van de zorg voor broers en zusters en soms ook de ouders) en hebben dikwijls niet de tijd en de fysieke ruimte om huiswerk te maken en lessen te leren.

Een andere risicofactor– nauw samenhangend met de vorige – is de opeenstapeling van negatieve onderwijservaringen. Die beginnen niet zelden al in de lagere school. Elk jaar bv. zien wij in het 1ste leerjaar B het aantal leerlingen toenemen die rechtstreeks uit een 4de jaar van de basisschool komen (je mag volgens de wet immers maar 7 jaren lager onderwijs volgen). Bij vele jongeren is het gevoel waardeloos te zijn (“losers” is het modewoord) al diep ingeslepen als ze in het secundair instappen. Zij beschouwen de school als een vijandig en dus te mijden instituut. Hun onaangepast en storend klasgedrag is vaak ook een manier om het gevoel van waardeloosheid te verdoezelen.

Nog een risicofactor zijn de onvolledige gezinnen. Het is opvallend dat heel wat problematische leerlingen komen uit gezinnen, waar één van de ouders ontbreekt. Ik stel vast dat vooral alleenstaande moeders autoriteitsproblemen hebben met hun kinderen. Hoewel ik ervan overtuigd ben dat de meeste van hen hun mama echt graag zien, durf ik in vele gevallen tegelijk spreken over (voornamelijk verbale) oudermishandeling.

Last but not least is er een toename van interculturele onverdraagzaamheid. Ik wil hier niet dieper ingaan op de oorzaken en de schuld zeker ook niet bij één groep leggen. Het is voor mij een verhaal van actie en reactie dat bij een groeiend aantal jongeren leidt tot polarisatie en de afwijzing van de dominante(school)cultuur.

Veel van de definitief verwijderde leerlingen combineren meerdere van bovengenoemde factoren.

De verlenging in 1983 van de leerplicht tot 18 jaar (meestal verklaard als een nobel streven om de scholingsgraad te verhogen en zo de kansen op de arbeidsmarkt te vergroten, voor mij echter minstens even veel ingegeven door de opportunistische overweging de hoge jeugdwerkloosheidscijfers in te dijken) heeft zeker ook niet voor alle jongeren het gewenste effect. Terwijl tot 1983 14-jarigen voor wie school een noodzakelijk kwaad was andere wegen gingen bewandelen om hun plaats te vinden in de samenleving, zien wij nu jongeren die tot hun18 jaar blijven hangen in het derde jaar BSO om dan ongekwalificeerd de schoolbanken te verlaten.

DE WERKDRUK VAN DE LEERKRACHT

Toch kan het met vele probleemjongeren nog goed komen. Essentieel hierbij is dat hij/zij vertrouwen krijgt, zowel in zichzelf als in de goede bedoelingen van de school. Dit vraagt echter heel wat tijdsinvestering en daar is juist minder en minder ruimte voor. De voornaamste oorzaak hiervoor is de toegenomen werkdruk.

Toen ik 38 jaar geleden begon, moest een master (licentiaat) 16 effectieve lestijden presteren voor de klas. Daarbij kreeg hij 2 lestijden voor klassenraden en 1 lestijd voor klassendirectie. In de jaren ‘80– terwijl overal elders geroepen werd om werkduurvermindering – werd dit opgetrokken tot minimaal 20 effectieve lestijden (= +25%). Klassenraden en klassendirectie moeten sindsdien onbezoldigd gebeuren.

De jaren ’90 waren de jaren van deregulering en relatieve autonomie. Vanaf dan worden scholen om de zoveel jaren doorgelicht om te zien of ze hun maatschappelijke plicht (sic!) vervullen. Dit leidde tot een enorme verzwaring van de administratieve taken, want bij zo’n doorlichting is het vooral zaak zoveel mogelijk op papier te bewijzen dat je goed bezig bent. Een bijzonder nevenverschijnsel is dat die doorlichtingsinspectie in de eerste plaats kijkt naar kwantificeerbare gegevens, terwijl de echte onderwijskwaliteit voor mij nooit ernstig op die manier kan gemeten worden.

Samen met die deregulering werden eindtermen ingevoerd. Ik was daar voorstander van en heb er actief aan meegewerkt. Vandaag moet ik vaststellen dat de eindtermen voor de meeste vakken te hoog gegrepen zijn. Leerkrachten moeten sindsdien ook minder de nadruk leggen op kennis, maar meer inzetten op vaardigheden en attitudes. Competenties is ondertussen het sleutelwoord. De realisatie van die eindtermen vraagt een totaal andere didactische aanpak dan wat tot dan gangbaar was. Tijd om ze te implementeren werd niet genomen. Alle verhalen over het grote nascholingsaanbod ten spijt moesten en moeten de leerkrachten het vooral zelf allemaal uitvinden, met veel gissen en missen. Een voorbeeld om te illustreren hoe fout het zit met die eindtermen: voor Project Algemene Vakken. In de 2de en 3de graad BSO werden in de voorbije drie schooljaren 40 doorlichtingen gedaan in heel Vlaanderen. 16 daarvan kregen een onvoldoende. Dat is veertig(!) procent. Dit zou het beleid toch wel tot nadenken moeten stemmen.

Ook in de jaren ‘90 werd –o.a.onder invloed van OESO-rapporten – gelijke onderwijskansen het modewoord. Scholen met zwakke leerlingenprofielen kregen extra lestijden, die– wat dacht je?-ook nog eens onderworpen werden aan een aparte doorlichting. Wij ervoeren dit desondanks als een heel positieve maatregel. Einde juni 2011 werd evenwel plots beslist een andere berekeningswijze toe te passen, wat neerkwam op een serieuze vermindering van de beschikbare lestijden voor de scholen met de grootste problemen.

Tel bij dit alles ook nog eens de steeds grotere bevraging van de scholen voor maatschappelijke problematieken (pesten, drugs, sexueel onaanvaardbaar gedrag, enz.) en de alsmaar snellere technologisering (informatica, multimedia) waar onderwijs het voortouw moet in nemen.

Het is symptomatisch voor die werkdruk dat zoveel jonge leerkrachten vrij snel het onderwijs de rug toekeren.

DE OVERBEVRAGING VAN DE WELZIJNSSECTOR

In De Standaard van 29 juli lees ik dat minister Smet nauwer wil samenwerken met het departement Welzijn. Het getuigt nog maar eens van zijn wereldvreemdheid. Die samenwerking is er op het terrein immers meer dan genoeg en dit al vele jaren. Het reële probleem is dat de vraag het aanbod vele keren overstijgt, zeker in een stad als Antwerpen. Scholen willen graag beroep doen op gespecialiseerde hulpverlening, maar elk jaar zijn de beschikbare plaatsen vroeger ingenomen en worden de wachtlijsten langer. De hulpbehoevende jongere blijft dus in de kou staan, de scholen ook. En terwijl de vraag hand over hand toeneemt, dalen op alle niveaus de beschikbare budgetten in de welzijnssector. Het nieuwe Antwerps schepencollege besliste bijvoorbeeld recent 168 000 euro minder toe te kennen aan het integratiecentrum De 8, reduceerde ingrijpend het aantal personeelsleden op de tolkendienst en schafte hun gratis dienstverlening aan het onderwijs af, nochtans een onmisbaar middel in de communicatie met anderstalige ouders.

EEN SLOTBEDENKING

Het is een klein mirakel dat wij toch nog 96% van onze leerlingen wel aan boord kunnen houden en met hen resultaat bereiken. Dit is bijna uitsluitend de verdienste van de onbezoldigde extra inzet van het hele schoolteam, tegen de stroom van toenemende maatschappelijke problemen en falend beleid in.

We leven echter op een tijdbom.De dominante neoliberale ideologie met haar nadruk op de individuele verantwoordelijkheid voor slagen en niet slagen en met haar manna voor winst is de onzichtbare maar reële schuldige hiervoor. De probleemjongeren zijn slechts het topje van een gigantische ijsberg, waartegen ons actuele samenlevingsmodel bij ongewijzigd beleid als een 21ste eeuwse Titanic met een geweldige klap te pletter zal varen, een ramp waaraan dit keer ook al wie bovendeks zit, niet zal kunnen ontsnappen.

Rik Willemen

De auteur van dit artikel is adjunct-directeur LL/SITO5, een secundaire school (TSO-BSO) van het stedelijk onderwijs Antwerpen. De school is gelegen op het Antwerpse Kiel.