Geen algemene vorming zonder polytechnische vorming

Facebooktwittergoogle_plusmail

Verleden jaar haalde de vroegere minister van het Franstalig Onderwijs, Pierre Hazette (MR) , in Le Soir zwaar uit naar de voorstellen voor een verlenging van de gemeenschappelijke eerste graad.

De essentie van zijn betoog kwam hierop neer: “Kinderen komen uit het lager onderwijs met verschillende bekwaamheden …Sommigen bezitten, wat ik zou noemen, een manuele intelligentie vooraleer zich een andere vorm van intelligentie ontwikkelt. Aan de leerlingen die zich willen ontwikkelen via het aanleren van techniek of van een beroep hebben we niks te bieden. (….). “Behalve in mooie woorden, wordt bij ons geen inspanning gedaan voor de herwaardering van het technisch of het beroepsonderwijs”.

Meer recent konden we in een nota van de huidige minister (van Onderwijs) Marie-Dominique Simonet (CDH) lezen:


“De gemeenschappelijke stam voor allen tot 14 jaar consolideren”

En om dit te bereiken:

“mag de eerste graad geen plek zijn voor de vorming van een exclusief verbale, abstracte en speculatieve vorming”.

Men moet integendeel “dynamieken doen ontstaan die gedifferentieerde trajecten voorstellen, aangepast aan verschillende vormen van intelligentie”.

En tot slot : “Een versterking van de gemeenschappelijke stam moet hem niet ‘algemener’ maar multidisciplinair en polytechnisch maken”.

We hebben hier te maken met twee tegengestelde beleidslijnen – Hazette pleit voor de afschaffing van de gemeenschappelijke eerste graad, Simonet voor de versterking ervan. Maar ze vinden elkaar in het objectief om de kwalificatierichtingen te herwaarderen en gebruiken daarbij een zelfde ideologisch-pedagogisch discours over de veelheid aan intelligenties, het onderscheid tussen ‘abstracte’ en ‘praktische’ intelligentie.

Het concept ‘manuele intelligentie’ lijkt me toch zeer scabreus en, in ieder geval, niet bruikbaar in het debat over de onderwijsvormen en –studierichtingen en de gemeenschappelijke stam. Als men verschillende vormen van intelligentie wil onderscheiden, waarom zou men zich beperken tot die twee? Zou men dan ook geen ‘artistieke’, ‘esthetische’, ‘sportieve’, ‘burgerzinvormende’, ‘sociale’, ‘relationele’ … intelligentie kunnen onderscheiden? Moet men dan binnen de ‘theoretische’ intelligentie geen onderscheid maken tussen ‘wiskundige’, ‘literaire’, ‘filosofische’, ‘economische’, ‘wetenschappelijke’ … intelligentie? Toen ik twaalf jaar was, raadde het PMS mijn ouders af om me naar een studierichting met veel wiskunde of wetenschappen te sturen gezien mijn obstinate onkunde om de tafels van vermenigvuldiging af te ratelen. 45 jaar later ben ik een overtuigd leerkracht wiskunde en fysica. Ik ben gek van algebra, al moet ik soms aan de leerlingen vragen hoeveel 6 maal 7 is. Ongetwijfeld moet men dus ook nog eens verschillende vormen van ‘wiskundige’ intelligentie gaan bedenken: “rekenkundige”, “meetkundige”, “algebraïsche”, intelligentie op het vlak van de verzamelingenleer … Waar komen we dan terecht? Gaan we de leerlingen in functie van hun verhouding tot al die vormen van intelligentie dan nog vroeger naar de juiste studierichting oriënteren (de liberaal-reactionaire versie) of de gedifferentieerde pedagogie toepassen (de modieuze pseudo-progressieve versie) ?

Er is meer. Zou het Hazette en Simonet ontgaan zijn dat een technische of professionele vorming vandaag vaak meer beroep doet op theoretische en abstracte vermogens dan op handvaardigheid of fysieke kracht? Een goede elektricien onderscheidt zich niet zozeer door de handigheid waarmee hij een schroevendraaier of een nijptang hanteert maar veeleer door zijn inzicht in de principes van de elektrische bekabeling of van de communicatie tussen verschillende toestellen van een domotica-netwerk.

Wat is er gemeenschappelijk aan de intelligenties vereist om opvoeder, kapper, automecanicien, secretaris, toeristisch agent of metser te worden? Kunnen al deze kwalificatierichtingen dan herleid worden tot een gemeenschappelijke ‘manuele intelligentie’?

In feite dient dit discours over de noodzaak om met verschillende vormen van intelligentie rekening te houden vaak om een diep misprijzen te verhullen voor alles wat met productief werk te maken heeft. Dit misprijzen heeft in een hiërarchische maatschappij een precieze sociale functie: de ideologische rechtvaardiging van de grote inkomensverschillen tussen de leidinggevende functies en de uitvoerende. Onderaan de piramide zijn de lonen laag om de investeerder zijn winst te garanderen. Naargelang men hoger opklimt naar de leidinggevende functies moet het inkomen stijgen. Niet noodzakelijk omdat het werk moeilijker wordt maar omdat men zich wil verzekeren van voldoende loyaliteit of ‘ondernemingsgeest’. De officiële rechtvaardiging van deze inkomensverschillen bevindt zich in verschillende ideologische hersenspinsels zoals de theorie van de talenten (of de meervoudige intelligenties), de meritocratie of ook nog de verantwoordelijkheid. De heer Didier Bellens, ceo van Belgacom, waakt erover dat we weldra, dank zij de 4G smartphone, naar het voetbal zullen kunnen kijken terwijl we in de file staan. Niemand twijfelt eraan dat hij een grotere maatschappelijke verantwoordelijkheid draagt dan de machinist van een HST-trein die 800 passagiers tegen een snelheid van 320 km per uur vervoert. Of de arbeider die een reactorvat in een kerncentrale last. Of de landbouwer die er al dan niet voor kiest zijn reservoir met Roundup© te lozen in de beek in mijn straat.

Dit misprijzen voor productieve arbeid plaatst de promotors ervan nochtans voor onoplosbare tegenstellingen. Het is immers zo dat sommige beroepen beneden aan de sociale ladder beroep doen op technieken en kennis die steeds verfijnder en complexer zijn. Vandaar dat de kwalitatieve vereisten van gekwalificeerde handenarbeid, vooral dan in hoogtechnologische sectoren, sterk indruisen tegen het gangbare negatieve beeld over dat soort werk. Deze tegenstelling legt uit waarom de OESO terzelfdertijd pleit om het onderwijs toe te spitsen op basiscompetenties én voor de herwaardering van de technologische studierichtingen. Het is een van de tegenstellingen in het onderwijssysteem waarmee het kapitalisme worstelt.

Nu maken we ons als Ovds niet speciaal veel zorgen over de toekomst van het kapitalisme. Sommige van onze vrienden vragen zich af wat ons heeft bezield om een polytechnische vorming te promoten. De redenen waarom wij in de scholen een ereplaats willen geven aan techniek en arbeid, hebben niets te maken met de onmiddellijke vereisten van de arbeidsmarkt noch met de bespiegelingen over de zogenaamde meervoudige intelligenties. Onze redenen zijn van politieke en filosofische aard en passen in onze opvatting van het onderwijs als instrument voor collectieve emancipatie.

De mens, zo zei Benjamin Franklin, is een “dier dat werktuigen maakt”, “a tool making animal”. Het eigene aan de mens is niet dat hij werktuigen gebruikt- want dat doen veel diersoorten- wel dat hij ze ontwerpt. Maar de industriële revolutie, samen met de opvoeding op school, heeft een diepe kloof doen ontstaan tussen de mens en het werktuig, tussen de mens en zijn technologische omgeving.

Let wel, u zou er terecht kunnen op wijzen dat we wat lak hebben aan wat eigen is aan de mens. Eigen aan de mens was lang: voedsel koken op een vuur, zich kleden met dierenhuiden en naïeve en erotische schilderijen aanbrengen op rotswanden. Dat belet hem niet om vandaag een microgolfoven te waarderen, katoenen kleren en impressionistische schilderijen op doek.
Wanneer ik het hier heb over “het eigene van de mens” en zijn recente vervreemding van de technologie, dan is het niet uit vrees voor een bepaald psychologisch onevenwicht bij de mensen van vandaag. Ik denk veeleer aan hun mogelijkheid om de technieken te begrijpen en te beheersen in die mate dat ze het fundament vormen voor de sociale betrekkingen onder de mensen.

Het vuur, pijl en boog, de irrigatie, de selectie van zaden, de veeteelt, het wiel, de ploeg, de scheepsbouw, de staalnijverheid, de chemie, de mechanica, de elektriciteit, de biotechnologie, de informatica, … dit alles heeft onze maatschappijen letterlijk geboetseerd. Gedurende miljoenen jaren was de mens in staat de essentie van deze technieken te begrijpen. Hetzij omdat hij ze rechtstreeks beheerste, hetzij omdat hij merkte hoe andere ambachtslieden of landbouwers in zijn dorp ze beheersten. Uiteraard is de arbeid veel complexer en meer gespecialiseerd geworden. Maar over het algemeen slaagde de mens erin zijn technologische omgeving te begrijpen: hij begreep dan ook hoe de evoluties van deze omgeving een invloed konden hebben op andere aspecten van het maatschappelijk leven.

De eerste landbouwers van het neolithicum begrepen waarom ze zich ergens permanent moesten vestigen en derhalve moesten ze nieuwe juridische en politieke structuren bedenken, bijvoorbeeld om de eigendom van de grond te organiseren.

De landbouwer in het Romeinse Rijk kon begrijpen dat de uitvinding van de ploeg de intensieve productietechnieken met slaven, eigen aan de grote Romeinse latifundia, overbodig maakte.

De burgers van Brugge in de 14de eeuw, of deze van La Rochelle in de 17de , konden begrijpen dat de oude feodale reglementeringen van handel en industrie voorbijgestreefd waren door de technische ontwikkelingen in de scheepvaart of in de textielindustrie.

De arbeider in een faience-, meubelatelier, in een ijzerwinkel uit de 18de eeuw kon ook nog alle technische productieprocessen in deze manufactuur begrijpen , evenals de superioriteit van deze organisatievorm aan het ambachtelijke werk.

In de 19de eeuw zullen het ‘machinisme’ en de industriële revolutie de zaken radicaal wijzigen, door het complexe werk op een extreme manier uiteen te rafelen tot eenvoudig werk. Er is de sociale opdeling tussen de eigenaar van de productiemiddelen en de loontrekkende. Daarbij voegt zich nu een nieuwe opdeling: tussen diegene die het productieproces intellectueel beheerst en diegene van wie men alleen nog de discipline vraagt om steeds dezelfde taken uit te voeren. Deze laatste moet vaak zelfs geen fysieke kracht meer bezitten, laat staan enige vorm van kwalificatie.

Het is paradoxaal, maar precies op dat ogenblik, in het begin van de 19de eeuw, als de handenarbeid steeds minder kwalificatie vereist, begint men de volkskinderen naar school te sturen. Maar is het echt zo paradoxaal? Vóór de Industriële Revolutie werden de kinderen uit de volksklassen onderricht, gevormd en gesocialiseerd, binnen de grote landbouwersfamilie, of binnen het systeem meester-gezel. Men leerde het kind op de werkvloer de theorie en de praktijk van de complexe productieve activiteiten waaraan het zou moeten deelnemen. Tezelfdertijd leerde het ook de regels, de kennis en de vaardigheden die nodig waren in het collectieve leven : moraal, godsdienst, grondbeginselen van de handel en de huishoudelijke economie, hygiëne en opvoeding van de kinderen, rekenen, vaak zelfs lezen en schrijven.

De industriële revolutie heeft dat allemaal teniet gedaan. Ze vernietigt de grote landbouwersfamilie door de oprukkende verstedelijking. Ze schakelt de leerjongens uit door de handenarbeid te ontdoen van kwalificatie. Ze verbrijzelt de opvoeding binnen de familie doordat vrouwen en kinderen in de fabrieken werken. Deze traditionele plaatsen van socialisatie verdwijnen, en zo proberen massa’s arme kinderen, met alle middelen te overleven, in de steden en op het platteland. Het ontroert de bourgeoisie zowaar: die jochies zijn een bedreiging voor de gevestigde orde en hun morele ontsporing riskeert hen ongeschikt te maken voor het gedisciplineerde werk, dat de fabriek hen voorbehoudt. “Een school openen, dat is een gevangenis sluiten”, roept Victor Hugo uit. Voortaan zal men dus aan de school vragen om deze volkskinderen te leren lezen en schrijven, te leren rekenen, meten en wegen, hen moraal, noties van huiselijke economie, enz. bij te brengen. Maar vooral geen geschiedenis of andere sociale wetenschappen want, zo zegt Adolphe Thiers, “men moet er zich voor hoeden om op school de sociale doctrines aan te snijden, die men wil opleggen aan de massa’s”. En ook geen technologie: dat is de zaak van ingenieurs.

We moeten wachten tot het einde van de 19de eeuw alvorens men beslist in de volksscholen de vakken aardrijkskunde en geschiedenis in te voeren. Dit gebeurt onder invloed van het opkomende ‘socialistische gevaar’ en de groeiende oorlogsdreiging tussen de industriële grootmachten. Aardrijkskunde en geschiedenis moeten, zo zei Jules Ferry, “inspireren tot respect voor en gehechtheid aan de principes waarop (onze) maatschappij is gebaseerd”.

Maar nog steeds geen technologie.

De kerkhoven van de 1ste wereldoorlog getuigen hoe efficiënt de school wel was als ideologisch apparaat van de Staat. Maar daarna veranderen de verwachtingen andermaal. De nieuwe industrieën, die te maken hadden met de technologieën van de elektriciteit, de mechanica, de elektromechanica, … vereisen een meer doorgedreven vorming voor een deel van de arbeiders. Men zal “de besten” onder hen selecteren, de meest verdienstelijken, om ze naar technische en beroepsscholen te sturen. We zijn zover: de technologie doet haar intrede in de school, maar slechts voor een minderheid van de leerlingen.

Tijdens de “Trente Glorieuses” (naoorlogse periode van 1945 tot 1975) volgt de massificatie van het secundair onderwijs. De meritocratische selectie bij het begin van het secundair onderwijs maakt plaats voor een latere selectie, door mislukking binnen de secundaire school. Men oriënteert voortaan de “minder goede” leerlingen van het “nobele” ASO naar de kwalificatierichtingen die zo een verzamelplaats worden van “mislukte” leerlingen. In het onderwijs neemt de verhouding tot de technologie de vorm aan die we vandaag nog kennen. Enerzijds krijgen de kinderen uit de hogere klassen, in het ASO, een vorming die totaal los staat van de wereld van de arbeid; deze loskoppeling is trouwens een van de middelen om te zorgen voor de sociale reproductie: ze voert binnen dat onderwijs een verhouding tot de kennis in, die totaal vreemd is aan die uit volkse families. Anderzijds hebben, in het kwalificatieonderwijs, de volkskinderen recht op een zeer strikte gespecialiseerde vorming: de technologische vorming is daar wel aanwezig maar alleen in die mate dat ze direct nuttig kan zijn voor het gespecialiseerde productieve werk, waarop de jongere wordt voorbereid.

Polytechnische vorming, zoals wij die zien, gaat volledig in tegen deze duale visie op de school. Voor ons is de technische vorming niet zozeer een directe voorbereiding op het beroepsleven of zelfs geen directe voorbereiding op de keuze van een studierichting. Deze twee dimensies mogen en moeten uiteraard aanwezig zijn – maar wij beschouwen ze op de eerste plaats als een integraal deel van de algemene vorming. In feite weigeren wij het onderscheid te maken tussen algemene en technische vorming. Voor ons is het doel van een gemeenschappelijke school wel degelijk om een algemene vorming te bieden. Maar een vorming kan nooit algemeen zijn als ze niet een brede waaier aan technologieën inhoudt, als ze ons niet de belangrijke technieken van onze tijd aanleert, zowel van het dagdagelijkse leven als van de productie. Een algemene vorming doet ons ontdekken wat de wereld van de arbeid is, hoe de rijkdommen die we consumeren of waar we dagelijks van genieten worden geproduceerd.

Zoals Anatole Lounatcharski het zei: “In tegenstelling tot het technisch onderwijs, waar het er alleen om gaat van een mens een goede arbeider te maken, zien wij het polytechnisch onderwijs als een deel van het algemeen vormend onderwijs. Het gaat er niet om een goede draaier of een goede textielarbeider te vormen, maar het gaat erom de mens het werk te leren kennen.”

Het is onmogelijk de economische en sociale wereld te begrijpen zonder het productieproces te begrijpen dat de bron van rijkdom is en dus zonder de technische productieverhoudingen te begrijpen. Wie geen enkel idee heeft van wat elektriciteit is, wat landbouw is, wat informatica is, wat een ontploffingsmotor is, van de manier waarop deze technieken worden ontworpen, geproduceerd en gebruikt en van de verhoudingen die ze bepalen tussen mens en machine, kan slechts een zeer onvolledig en vervormd beeld hebben van de verhoudingen tussen deze mensen en van hoe ze tot stand zijn gekomen.

Je kunt de 19de eeuw niet begrijpen zonder inzicht in de omwentelingen die de stoom en de machine hebben veroorzaakt. Zo kan je ook niet de veranderingen in ons huidige tijdperk verklaren zonder te spreken over de computer, de telecommunicatie en de bio-engineering.

Voor ons bestaat de eerste doelstelling van de polytechnische vorming erin om aan de toekomstige burger de mogelijkheid te bieden de historische rol te vatten van de technologie in de maatschappelijke veranderingen. De organisatie van de productie en van de distributie van de rijkdommen is het fundamentele en bepalende element van elke sociale organisatie. En de ontwikkeling van werktuigen, van de technieken is het fundamentele element in de ontwikkeling van de productieverhoudingen.

Als je begrijpt hoe de productie concreet werkt, sneuvelt vrij vlug het idee dat geld zomaar “groeit” zonder te werken, het idee dat je niet meer hoeft te werken om rijkdom te produceren.

Een polytechnische vorming verschaft inzicht in de enorme mogelijkheden die de moderne technologieën inhouden voor de vooruitgang op het vlak van gezondheid en levenskwaliteit. Maar ook in de enorme gevaren die ze mogelijk inhouden, wanneer zij ten dienste staan van een visie die enkel uit is op winstbejag, zonder nadenken op langere termijn.

Wij ontkennen het belang van een polytechnische vorming niet om beter de dagelijkse technologische omgeving te beheersen. Ook deze houdt tal van gevaren in. De jongere zal zo een meer doordachte en rijkere keuze kunnen maken.

Tenslotte menen we dat een polytechnische vorming betere arbeiders zal voortbrengen, tenminste in de zin dat wij de kwaliteit van een arbeider begrijpen: arbeiders die echt inzicht zullen hebben in de veelheid van processen en machines die ze zullen tegenkomen. Dat is niet noodzakelijk het type van de ‘goede arbeiders” die de patroons wensen, nu eens zeer sterk gespecialiseerde arbeidskrachten, dan weer mensen die juist voldoende flexibel en inzetbaar zijn om zich zonder morren in verschillende taken te wringen.

U hebt het begrepen. We geraken er niet uit als we de enen uitsturen naar de ‘manuele intelligentie’ terwijl de anderen abstract bezig zijn. Ten gronde betekent dit dat we iedere opvatting verwerpen die enerzijds algemene vorming gelijkstelt met theorie en abstractie en anderzijds technische vorming met praktijk. We willen niet dat er naast theoretische lessen wiskunde, Frans en geschiedenis, die los staan van de realiteit, nog een les ‘knutselen’ komt waar men zich een jaar bezig houdt met het aansluiten van een batterij aan een lampje. onder het mom van technologische vorming.

Volgens ons moet de polytechnische vorming integraal deel uitmaken van de algemene vorming. En de polytechnische vorming moet, net als de rest van de algemene vorming, zowel theoretisch als praktisch zijn.

U weet dat Ovds een grote inbreng gehad heeft in de kritiekbeweging tegen het competentiegericht onderwijs dat sinds tien jaar het Franstalig onderwijs teistert en nu ook ingang vindt in het Vlaams onderwijs. Deze namiddag zal ik – in de Nederlandstalige werkgroep – nog een hartig woordje spreken over deze productivistische opvatting van onderwijs. We mogen echter niet vergeten dat het competentiegericht onderwijs weliswaar een slecht maar desalniettemin een antwoord is op een pertinente vraag: die over het verband tussen de kennis en het gebruik van die kennis..
Het competentiegericht onderwijs focust op een reëel, steeds terugkerend probleem: leerlingen kunnen de onderwezen kennis niet gebruiken. Maar het vergeet al de rest: hoe wordt kennis opgebouwd? Wat geeft die kennis betekenis? En tenslotte, geen detail, welke kennis moet men onderwijzen?

Op al deze vragen biedt onze visie op een algemene EN polytechnische, een theoretische EN praktische vorming, een antwoord.
De vorming moet dus algemeen EN polytechnisch zijn want om de wereld te begrijpen moet je niet alleen geschiedenis en wiskunde studeren. Je moet ook ontdekken wat een fabriek is, een landbouwonderneming, een atelier, een ziekenhuis. Je moet ook begrijpen wat banken, verzekeringen en vakbonden doen. Je moet ook leren zorg dragen voor jezelf, gezond eten, je kinderen goed opvoeden. Kortom, we willen terug aansluiten bij een volledige en veelzijdige vorming. Een vorming die de school nog nooit heeft aangeboden aan de volkskinderen.

De vorming moet theoretisch EN praktisch zijn want ook al is theoretische kennis superieur aan praktische, empirische kennis, toch blijft de praktijk de beste manier om zin te geven aan het leerproces. De praktijk blijft de toetssteen om theoretische concepten te toetsen en op te bouwen of af te breken. Want ten slotte is de praktijk het finale einddoel van de theoretische kennis. Dit laatste punt heeft het competentiegericht onderwijs ons in herinnering gebracht.

En ja, we willen effectief productieve arbeid in de scholen installeren. In deze school zal men windmolens en ballonnen maken, zal men films en theaterproducties realiseren, zal men koken en zullen de groten de kleineren opvoeden. Doorheen al die activiteiten zal de theoretische kennis vorm krijgen, zich verder ontwikkelen, in de praktijk omgezet worden en getoetst worden. Maar deze praktijk mag uiteraard de theoretische lessen niet vervangen. Zij blijven noodzakelijk voor de voor synthese, abstrahering, ontwikkeling, systematisering, …

Dit evenwicht tussen theorie en praktijk, geldt zowel voor wat we doorgaans algemene vorming noemen – talen, wiskunde, wetenschappen, geschiedenis, aardrijkskunde, … – als voor alles wat we er onder de benaming polytechnische vorming willen aan toevoegen: de technieken van de industrie en de landbouw, van de diensten en zelfs van de financiële wereld. En uiteraard die van het dagdagelijkse leven.

Bij de praktijk hoort natuurlijk ook de observatie, hetzij wetenschappelijk hetzij louter illustratief: technologie en arbeid kan men ook ontdekken door fabrieken en boerderijen, ziekenhuizen en sluizen te bezoeken.

Daarom is onze visie van polytechnisch onderwijs onlosmakelijk verbonden met wat we noemen “de brede school”. De school die open blijft na de lessen, op woensdag namiddag, in het week-end en waar men, na een lekker vieruurtje en wat spelletjes, verder werkt in workshops allerhande: kunst, literatuur, technologie, knutselen, theaterstukken, die een zin zullen geven aan de kennis, die ontplooiingskansen bieden en de kennis omzetten in échte vaardigheden en niet in de vluchtige en louter speculatieve competenties waar men ons heeft doen aan wennen in het competentiegericht onderwijs.

Men zal ongetwijfeld opwerpen dat dit project te ambitieus is. Ik denk dat het gewoon beantwoordt aan de uitdagingen waar de komende generaties voor staan: tien miljard mensen voeden, huisvesten, kleden, ze verzorgen en opvoeden, hen toegang bieden tot cultuur, transport, veiligheid. En dit alles realiseren zonder de mogelijkheden van onze planeet uit te putten en met zorg voor het biologisch evenwicht, en een gezonde en aangename omgeving. Met garantie voor democratische besluitvorming.

Is er iemand die ons kan uitleggen hoe we dit zouden kunnen realiseren zonder ambitieus te zijn ?

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.