Vandaag terug naar school, het begin van wat op vele vlakken een hete herfst zal worden. Ook voor Pascal Smet, de nieuwe minister van Onderwijs (SP.A). JAN MASSCHELEIN en zeven andere pedagogen hopen dat het uiterst competitieve en outputgerichte beleid van voorganger Frank Vandenbroucke bijgestuurd wordt.
Als we de beleidsteksten van de laatste jaren lezen, verschijnt een specifiek beeld van het onderwijs: dat van een zuiver productiemiddel van menselijk kapitaal. Het onderwijs produceert output in de vorm van bruikbare leerresultaten of competenties. Dit gaat samen met een politiek verhaal waarin iedereen opgeroepen wordt om zijn/haar talenten en competenties in te zetten voor een (economische) oorlog.
Die oorlog, zo wordt gezegd, moet permanent gevoerd worden om Vlaanderen als welvarende samenleving te vrijwaren, om iedereen gelijke kansen te geven en om van Europa de meest performante kenniseconomie te maken. Zoals het in de competentieagenda staat, gaat het erom ‘letterlijk iedereen te mobiliseren om competenties te ontdekken, te ontwikkelen en in te zetten’. De overheid en de gemeenschap (zijn in oorlog of) voeren een permanente strijd en wijzen ons, gesteund door de wetenschap, op onze plicht om onze competenties en talenten in te zetten en vooral ook om ervoor te zorgen dat we inzetbaar zijn. We worden gemobiliseerd en geresponsabiliseerd: we moeten ons vooral beter (totaal) en meer (altijd) inzetten. Er is geen tijd te verliezen.
Toch kan iedereen vandaag zelf vaststellen dat de huidige economische crisis (en de gevolgen die dat heeft voor tewerkstelling of armoede) helemaal niets te maken heeft met een gebrek aan competenties en inzet van de (werkende) bevolking, maar veroorzaakt wordt/werd door kapitalistische speculatie. De mobilisatie berust op weinig empirische bewijsgronden, maar het oorlogsverhaal blijft circuleren en de noodtoestand blijft blijkbaar gehandhaafd.
Dat is één reden waarom wij willen pleiten voor een einde van de noodtoestand en van de mobilisatie. Er is er nog een andere, belangrijkere reden: de zaak van het onderwijs zelf staat onder druk. De mobilisering leidt tot het einde van wat wezenlijk is voor de school en het onderwijs: de vernieuwing van de samenleving door de nieuwe generatie.
De school is de plaats van de vrije tijd (Grieks: scholè) of trage tijd waar zaken en activiteiten losgekoppeld worden van hun functie en op zichzelf belang hebben en waardevol zijn: goed, correct en helder schrijven, kunnen rekenen en lezen zijn een doel op zich. De logica van nut, bruikbaarheid, rendement die in de samenleving allesbepalend lijkt, wordt in de school tussen haakjes gezet. Ze wordt niet ontkend, noch zonder meer afgewezen, maar opgeschort. Scholen zijn daarom studie- en oefenplaatsen, waar de nieuwe generatie de kans krijgt iets nieuws of anders te doen met de kennis en activiteiten die de school aanbiedt. Wat de school aanbiedt is dus steeds een uitdrukking van wat de huidige samenleving belangrijk acht. Maar wat er met die kennis en activiteiten moet gebeuren, wordt niet precies vastgelegd; het wordt vrijgegeven aan de nieuwe generatie. In die zin is de school de ‘vrije tijd’ die de samenleving zichzelf geeft om zich niet enkel te reproduceren, maar om zich te vernieuwen.
Het gaat in de school niet om competenties die nuttig en bruikbaar zijn en geproduceerd worden, maar veeleer om iets dat men van belang acht en aanbiedt en zo met de nieuwe generatie deelt. Aangezien de school iets aanbiedt, kan men ook doelstellingen formuleren. Maar deze doelstellingen zijn allereerst een uitdrukking van wat men als samenleving belangrijk vindt, en zijn geen ’targets’ (leerresultaten, inzetbare output). Men is dus wel degelijk verantwoordelijk voor het aanbod, maar het resultaat heeft men niet in de hand. Scholen en leerkrachten op die resultaten willen afrekenen is eigenlijk vragen dat ze ophouden scholen en leerkrachten te zijn. Zo willen leerkrachten hun vak doorgeven, maar niet dat hun studenten/leerlingen daar zonder meer hetzelfde mee doen. Hij vindt het van groot belang dat ze daarmee in contact komen en toont hoe belangrijk het voor hem is, maar precies uit liefde voor de nieuwe generatie (en haar recht op toekomst) en uit liefde voor zijn vak is hij ook bereid het vrij te geven (en dus niet te bepalen wat daar verder mee gebeurt).
Het klinkt in deze tijd van zakelijkheid, controle en competenties naïef of zelfs onverantwoordelijk, maar het volgende uitgangspunt lijkt ons realistischer: wat veel leerkrachten gaande en staande houdt, is de liefde voor het vak . En net omdat ze van hun vak houden, kunnen ze leerlingen inspireren. Hun liefde voor het vak straalt af op leerlingen en geeft ze elke keer opnieuw de kans dat vak te leren kennen.Voor deze leerkrachten zal het geloof dat leerlingen iets kunnen steeds opnieuw de bovenhand halen. En een leerkracht die zijn vak liefheeft, is nog steeds de beste garantie voor gelijke kansen. Natuurlijk, je kan niet iets op tafel leggen, en daaraan toevoegen: ‘en nu moeten jullie dit ook belangrijk vinden’. En je kan als leerkracht niet voor iedereen inspirerend zijn. Maar er is een verschil tussen inspirerend en populair. Liefhebbende leerkrachten zijn op hun eigen manier streng, ze vragen op gepaste momenten om stilte, ja, zelfs om discipline. Maar ze willen geen orde om de orde, of geen harde hand om de harde hand. Om telkens weer alle leerlingen een kans te geven de leerstof of het vak te leren kennen, is dat gewoon nodig.
De school die competentiegericht is, is geen school meer, en de leerkracht kan er geen leerkracht meer zijn. Het is een nachtmerrie voor de leerkracht die houdt van zijn vak en die leerlingen altijd opnieuw kansen wil geven. De laatste jaren was er veel aandacht voor competenties, talenten, output, gelijke kansen. Misschien is er nu dringend nood aan aandacht voor de leerkracht, de liefde voor het vak en de kansen en herkansingen die leerlingen om die reden dagelijks weer krijgen. Aandacht ook voor de school zelf als ‘vrij-plaats’ en plaats van de ‘vrije tijd’, van de trage tijd van de studie en het oefenen. De tijd waarin houtbewerking, wiskunde, taal, geschiedenis of lichaamsbeweging aangeboden worden omdat we ze op zichzelf, als deel van onze wereld, belangrijk vinden, maar waarin ze ook vrijgegeven worden, omdat we van onze kinderen houden en opdat er voor hen toekomst kan zijn.
We zouden dan ook graag zien dat de Vlaamse minister van Onderwijs er één is voor wie het onderwijs zelf een zaak is. Geen minister die goede bedoelingen heeft (dat wil zeggen het onderwijs voor zijn ‘hogere’ zaak of een hoger belang wil inzetten), of die, zoals een generaal, een nieuwe generatie opoffert in naam van een mobilisatie van competenties voor de kenniseconomie. We hebben een minister nodig die het onderwijs zelf van belang vindt en er recht wil aan doen omwille van het onderwijs zelf.
Goele Cornelissen, Ilse Geerinck, Geert Kelchtermans, Jan Masschelein, Maarten Simons, Liselotte Van de Perre, Anneleen Verckens, en Joris Vlieghe zijn verbonden aan de Onderzoeksgroep Onderwijs en het Publieke van de KU Leuven.
Deze vrije tribune verscheen in De Standaard, 1 september 2009
