En de pedagogie?

Facebooktwittergoogle_plusmail

Strikte, duidelijke en samenhangende didactische programma’s. Een grote pedagogische vrijheid voor de leerkrachten, op voorwarde dat de vooropgezette gemeenschappelijke doelen worden bereikt. Een gecentraliseerde evaluatie, niet in dienst van de concurrentie tussen de verschillende onderwijsinstellingen, maar om te werken aan de ongelijkheden tussen de resultaten van de leerlingen.

Dat is de kern van het pedagogische luik van het Ovds-programma “naar een gemeenschappelijke basisvorming”.

A. Plus- en minpunten in het Franstalig onderwijs

De uittredende regering van de Franse Gemeenschap heeft duidelijk gekozen voor de voortzetting van de decreten “Missie van het leerplichtonderwijs” (1997) en “Contract voor de school” (2004) en de aanpak via de “competenties”. Eens te meer zijn we dus verplicht aan de alarmbel te trekken.

Over de benadering via de “competenties”

De uitgangspunten van de “pedagogie van de competenties” hebben enkele raakvlakken met de constructivistische pedagogie. Deze pedagogen stellen dat een werkelijke toegang tot kennis enkel mogelijk wordt als de leerling actief deelneemt aan het opbouwen van zijn kennis. De zin zoeken achter de leerstof, de wil om de leerlingen te laten zoeken naar kennis, zijn gemeenschappelijke kenmerken van de constructivistische en de ”competentie-pedagogen” .

Maar de overeenkomsten houden daar op. Bij de benadering via de competenties is de kennis niet meer het doel. Kennis wordt gereduceerd tot het middel om het reeël doel te bereiken: de competentie. Het is een instrumentalistische benadering van kennis die vooral spoort met de verwachtingen van sommige werkgevers ten opzichte van het onderwijs.

Onze voornaamste kritiek op de benadering via de competenties slaat echter op de wijze waarop ze in praktijk werd gebracht, in het bijzonder in het Franstalig onderwijs: zeer dogmatisch (gebaseerd op een te enge visie op het begrip “competentie”) en deregulerend voor de cognitieve inhouden. Wat bedoeld was als een nieuwe wind van frisse ideeën veranderde in een vervelende, bureaucratische rompslomp. Wat betreft de pedagogische richtlijnen zijn deze nieuwe programma’s ongelooflijk zwaar. Maar inhoudelijk is alles vaag. Het werkt de ongelijkheid in de hand: een systeem waar elitescholen en restscholen de programma’s kunnen interpreteren à la tête du client. Dat wil zeggen dat de inhoud aangepast wordt aan de sociale klasse waartoe men behoort.

Eén van de vaders van de “pedagogie van de competenties”, professor Marcel Crahay, schrijft vandaag: ”Het lijkt ons dringend noodzakelijk te pleiten voor een terugkeer van de vakken. (…) “Het concept (van competenties) kan de toets van geen enkele ernstige wetenschappelijke analyse doorstaan. (…) “Behalve luisteren, spreken, lezen en schrijven vraag ik me af of er competenties bestaan die men in alle situaties kan toepassen”. (Crahay, M. (2006). Dangers, incertitudes et incomplétudes de la compétence. Revue française de pédagogie, 154, 97-110)


Programma’s zonder ambitie, precisie en leesbaarheid

Een ander argument tegen de pedagogie van de competenties is de studie “Waarom zijn de PISA-resultaten tussen de Nederlandstalige en Franstalige leerlingen zo verschillend?” Nadat hij de sociaal-economische verschillen onder de loep heeft genomen, concentreert Nico Hirtt zich op de pedagogie en de verschillen tussen de programma’s.

Zijn conclusie: “Om het hoofd te bieden aan het gebrek aan financiële middelen … is de Franse Gemeenschap haar heil gaan zoeken in weinig verantwoorde pedagogische hervormingen van de leerplannen, met een bijzonder ontregelende werking tot gevolg en gedoemd om te mislukken wegens de slechte materiële voorwaarden (budget, omkadering). … Een gedetailleerd onderzoek van de “socles de compétence” (eindtermen) en de leerplannen voor wiskunde in het Franstalig onderwijs toont aan dat ze heel wat minder ambitieus, precies en veeleisend zijn dan de Vlaamse tegenhanger. Wegens een in onze ogen dogmatische toepassing van de aanpak via vaardigheden, verwaarlozen ze in extreme mate het belang van gestructureerde kennis en schieten ze enorm tekort in leesbaarheid”.
In deze omstandigheden hoeft men niet verbaasd te zijn dat de schuchtere pogingen om de gemeenschappelijke stam te verlengen en om het percentage van zittenblijvers te doen dalen, gedoemd waren om te mislukken. Zo konden ze enkel leiden tot een verlaging en het verder uiteengroeien van de prestaties en koren op de molen betekenen van diegenen die – ten onrechte – vrezen dat elke democratisering van het onderwijs fataal naar een nivellering naar beneden leidt.

Voor een dringende herziening van de programma’s

In het Franstalig onderwijs zijn de eindtermen en de leerplannen dringend aan herziening toe. De flou artistique en het onbegrijpelijke pedagogisch jargon zijn rampzalig. Het is broodnodig om duidelijkheid te scheppen. Het niveau moet omhoog getrokken worden en de programma’s moeten strikter worden geformuleerd. Een minimale samenhang is broodnodig. Klaar en duidelijke taal over welke kennis gekend moet zijn en welke vaardigheden leerlingen onder de knie moeten hebben in plaats van vage bewoordingen over transversale competenties die vaak elke wetenschappelijke basis missen.

Leerkrachten ondersteunen en vormen

Onderwijsminister Dupont vindt dat de opleidingen voor onderwijzers en regenten (bachelors) verbeterd en verlengd moeten worden. Wij denken eveneens dat de opleidingen te licht zijn. Maar de verlenging van de lerarenopleiding mag geen vrijgeleide zijn voor een nog grotere overheersing van het competentie-discours of voor het idee dat onderwijs vooral een psychologisch-affectieve aangelegenheid is. Volgens ons gaat het op de eerste plaats over de versterking van vakgebonden kennis (zo is het zeker geen luxe dat een leerkracht Frans sterk staat in grammatica, literatuur en schrijven). Maar ook om de kennis en kunde om als beginnende leerkracht te kunnen functioneren in heterogene klassen in het kader van een gemeenschappelijke stam (bvb vergelijkende studie tussen de verschillende onderwijssystemen, groepswerk, …)

En verder tijdens je loopbaan? Levenslang leren en nascholing met collega’s uit andere scholen en netten is gemeengoed geworden. Maar het is een eufemisme te stellen dat vele van deze vormingen niet interessant zijn. Te veel worden we tijdens die vormingen geconfronteerd met bepaalde negatieve fenomenen: pedagogisch dogmatisme (de fameuze competenties met hun hermetisch jargon), de vaagheid, om niet te zeggen de ongelooflijke leegte wat betreft de leerinhouden (men leert niets omdat de lesgevers geen theoretisch exposé durven geven), relativisme vermengd met een overdosis psychologische en affectieve aspecten (alle ideeën zijn evenwaardig, het essentiële zit hem in de relaties …). Dit alles leidt tot frustraties en een minder open houding ten opzichte van alle vormingen tijdens de loopbaan. In het onderwijs, waar de rol nu net onderwijzen is, is dat natuurlijk heel erg.

“Om de programma’s goed uit te voeren moeten de leerkrachten gratis kunnen beschikken over handboeken, referentiewerken, audio-visueel materiaal, computerprogramma’s, lijsten met websites, …. “, schreven we in 2006. Op dat vlak zijn er zaken veranderd: enseignement.be biedt een groot aanbod aan materiaal. Sinds dit jaar is er ook het driemaandelijks tijdsschrift “PROF”, een soort tegenhanger van “Klasse”. We moeten afwachten of “PROF” voldoende kritisch zal zijn en een beetje plaats zal geven aan ideeën die niet passen in het hedendaagse discours.
Globaal staan we nog vrij ver van de legitieme verwachtingen van de leerkrachten. Waar blijven de gratis handboeken, referentiewerken, software … die de leerkrachten in hun dagelijks werk echt zouden helpen om de meeste leerlingen op te tillen naar een voldoende hoog niveau?

Een gecentraliseerde evaluatie?

Punt 9 van het Ovds-programma staat voor een gecentraliseerde evaluatie. Wij stelden in 2006 dat het in ons onderwijssysteem aan statistische gegevens ontbrak. Wij wilden gecentraliseerde testen. Niet om de leerlingen te beoordelen of om scholen te rangschikken, maar om het onderwijsniveau te garanderen en de pedagogische praktijk en het systeem te evalueren.

Drie jaar later moeten we vaststellen dat de regering in dit domein een weg heeft afgelegd. Ze heeft de externe controle versterkt. Er is nu sprake van een gemeenschappelijke gecertifieerde evaluatie voor het CEB (attest basisonderwijs) en een testing voor het hoger secundair onderwijs (TESS).

Daarnaast heeft de regering de inspectie versterkt. Officieel om de ongelijkheden tussen de verschillende scholen weg te werken, wat we natuurlijk toejuichen. Op het terrein signaleren verschillende vakbondsafgevaardigden echter misbruiken van de inspecteurs ten opzichte van het lesgevende personeel.. De versterking van de inspectie zou perverse gevolgen kunnen hebben als ze bij leerkrachten die onder druk worden gezet, zou leiden tot verstarring van hun praktijk in plaats van pedagogische creativiteit.
De versterking van de inspectie en de externe evaluatie dreigen een maat voor niets te worden omdat ze niet gepaard gaan met maatregelen die ons onderwijssysteem ten gronde zouden veranderen. Door gebrek aan politieke moed heeft de uittredende regering bijna niets gedaan om een gemeenschappelijke stam op te stellen, met een sociale mix en zonder vroegtijdige selectie. Daarom zullen de inspecties en de evaluaties wellicht eerder controleren wat we al weten: dat ons onderwijs de grootste sociale ongelijkheid kent van de geïndustrialiseerde landen.

Philippe Schmetz

B. Peilingen houden Vlaamse scholen een spiegel voor

Om na te gaan of leerlingen op school leren wat ze moeten leren (eindtermen en ontwikkelingsdoelen), organiseert de Vlaamse overheid regelmatig peilingen. Sinds het schooljaar 2006-2007 organiseren we meer peilingen, analyseren die grondiger en koppelen daaraan consultaties en debatten met alle betrokkenen. Peilingen moeten de scholen leerkansen bieden. Daarom krijgen de deelnemende scholen van de onderzoekers feedback over hun resultaten. Voor scholen die niet aan de peilingen deelnemen, worden parallelversies van de peilingen ontwikkeld. Scholen die dat wensen, kunnen zich aan de hand daarvan vergelijken met de Vlaamse peilingresultaten en de resultaten van vergelijkbare scholen. Daarnaast moeten de peilingen ook een aanzet geven om het onderwijs – waar nodig – bij te sturen. De consultatie van pedagogische begeleiders, lerarenopleiders, nascholers, ontwerpers van leermiddelen, onderwijsinspecteurs, directies, centra voor leerlingenbegeleiding (CLB’s), leerlingen, ouders, academici en leerkrachten na de bekendmaking van de peilingresultaten en de debatten die daarop volgen, vormen de basis om aan verbeteringen te werken.” (Frank Vandenbroucke, Beleidsbrief 2008-09)

Wij zijn voor centraal geleide testen en toetsen in een context waarin de concurrentie tussen scholen en leerlingen verdwenen is omdat dit een middel is om het onderwijsniveau en de onderwijspraktijk in zijn geheel te evalueren en te garanderen dat overal voldoende kwaliteit wordt geboden. We denken dat de peilingen en de consultaties van het onderwijsveld ook in de huidige onderwijscontext met zijn sterke concurrentie tussen scholen een positief instrument kunnen zijn. Het gevaar bestaat echter dat zij leiden tot een ranking van scholen, het weren van zwakke leerlingen, enz.

In naam van het ‘beleidsvoerend vermogen van de school’ schuift de overheid de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs van zich af. Zij controleert ze alleen en sanctioneert wanneer zij onvoldoende is. Om een min of meer gelijke kwaliteit van hoog niveau in alle scholen realiseren is er meer nodig. De overheid zal de vrije schoolmarkt aan banden moeten leggen, de samenstelling van het leerlingenbestand reguleren door een sociale mix na te streven, het aantal leerlingen per klas beperken, enz. Nu veroorzaken centrale testen soms extra druk op de scholen, de leerkrachten, de leerlingen, die vermeden kan worden.

Een ander gevaar is dat de aandacht van de school verglijdt naar wat een leerling moet kennen en kunnen om goed te scoren op de test (teaching-to-the-test-effect).

Hugo Van Droogenbroeck