Debat kennis en vaardigheden

Facebooktwittergoogle_plusmail

Hoe kennis en vaardigheden op een evenwichtige manier aanbrengen ? Hugo Van Droogenbroeck, voorzitter van Ovds en docent lerarenopleiding Hogeschool Antwerpen, stelde tijdens de “zes uren voor de democratische school” op 20 oktober in Brussel de deelnemers aan het panel voor: Tony Van den Heurck van de lerarenopleiding Hogeschool Gent en ACOD-onderwijs, Katrien De Maegd lerares SO in het Onze-Lieve-Vrouwe-Instituut te Gent en Marc Hullebus leraar informatica aan de Vrije Handelsschool te Brugge, die de oorspronkelijk aangekondigde Pieter Van Biervliet verving.


Tony Van den Heurck
kaderde het thema in de problematiek van de lerarenopleiding waar men met twee niveaus te maken heeft: hoe kennis en vaardigheden overbrengen bij leerlingen en welke kennis en vaardigheden moeten de leerkrachten zelf verwerven? Hiermee zitten we op het terrein van de beroepsprofielen, die uit het bedrijfsleven komen overgewaaid. In de Sociaal-economische Raad Vlaanderen (SERV) werden beroepsprofielen voor de verschillende beroepen uitgewerkt, die de basis voor de leerplannen van de verschillende beroepsopleidingen vormen.

De beroepscompetenties (de ervaren leraar) en basiscompetenties (startcompetenties van de beginnende leraar) voor de leraar daarentegen werden door de “entiteit curriculum” van het departement onderwijs zonder overleg met de betrokken geledingen uitgewerkt. Daarin werden zeer hoge, onrealistische eisen gesteld. Niemand kan eraan voldoen, ook de opleiders zelf niet. Ze leggen een zeer hoge druk op hen want ze worden er tijdens de visitaties op afgerekend. Bij de laatste herziening van de beroepsprofielen in het kader van de recente hervorming van de lerarenopleiding werden nog nieuwe basiscompetenties toegevoegd voor leraren kleuter-, basis- en secundair onderwijs. Van de basiscompetenties worden de opleidingscurricula afgeleid.

Opvallend is dat slechts de helft van de basiscompetenties slaan op persoonlijkheidsontwikkeling, elementaire kennis, vaardigheden en attitudes i.v.m. de kerntaken, de onderwijs- en opvoedingstaken. De andere helft slaat op bredere taken op school en schooloverstijgend niveau. Er is onduidelijkheid of de basiscompetenties ideaalmodellen omschrijven, waaraan het lerarenteam in zijn geheel moet beantwoorden of voor de individuele leraar bedoeld zijn, maar de studenten lerarenopleiding worden er wel op afgerekend.

In de praktijk is er minder geld voor de lerarenopleiding, minder omkadering en grotere groepen. Er wordt ook meer en meer verwacht van het nieuwe leren: de individuele student moet meer zelf doen. Deze zelfgestuurde ontwikkeling houdt het gevaar in van een steeds meer geïndividualiseerde, versnipperde kennisverwerving.

Tonie Van den Heurck pleit niet voor een terugkeer naar het cognitief model maar voor een evenwicht door het aanbieden van goed gestructureerde leerstofgehelen en projectmatige verwerking. Hij acht de middelen nu ontoereikend voor een degelijke combinatie van het nieuwe leren en deze aanpak.

Marc Hullebus vertelde vanuit zijn concrete ervaringen met leerlingen in de dagelijkse lespraktijk en stelde meteen dat er meer in een leerling zit dan je denkt en dat dit ook het uitgangspunt moet zijn voor elke leerkracht. De school is slechts één van de milieus waar leerlingen kennis opdoen en velen “moeten” naar school, taken maken, enz De motivatie is te laag en de kennis gaat achteruit. Er is volgens hem dus een probleem met de leerlingen, niet met de leerplannen. Terloops stelt hij een steeds toenemende permissiviteit vast tegenover fouten van stagiairs en leerkrachten: hoe moet het dan met de leerlingen goed komen?

Leerlingen zijn voor hem het product van talent en inzet die zelf door 4 elementen bepaald wordt. De overheid moet zorgen voor gelijke onderwijskansen, de ouders voor omkadering thuis, de leerkrachten in de school en de leerling zelf moet ook nog studeren!

Op de peiltoets “plannen, tekeningen en kaarten raadplegen, 1ste graad S.O (A-stroom)” slaagden amper 27% van de leerlingen in het TSO tegenover 78% in het ASO. Leerlingen werken niet meer omdat er voor één of meerdere vakken gedelibereerd wordt, maar zo worden ze in feite bedrogen en hebben ze de illusie hoger onderwijs aan te kunnen. Leerlingen die in een Project Algemene Vakken een tekort voor Wiskunde hebben, halen gecombineerd met vb. Nederlands en Aardrijkskunde wel 50%. Hij legt een link met de lerarenopleiding waar je vroeger voor 3 stamvakken 60% moest halen en nu voor 2 vakken 50% zodat mensen die 55% behaalden voor de klas komen te staan.

Er zijn afspraken nodig over wat leerlingen moeten kennen en kunnen op het einde van het basisonderwijs. In het SO wordt vb. voor Frans 60% van de punten voor vaardigheden toegekend en 40% voor kennis, maar de verhouding kan zelfs tot 70-30 of 80-20 gaan. In de praktijk moet je beginnen bij de leerling zelf: ze vooruit helpen door ze te leren werken met een studieschema en hen bij te brengen dat studeren een werkwoord is!

Hugo Van Droogenbroeck haakt meteen in op Marc Hullebus’ stelling dat het probleem vooral bij de leerlingen ligt, vooral in BSO-TSO en minder in ASO. Hoe evolueert de motivatie van leerlingen? Hij verwijst naar een studie van K. Pelleriaux ‘Demotie en burgerschap’ (VUBpress, 2001). Hieruit blijkt dat de maatschappelijke denkbeelden van jongeren in BSO-TSO op meer racisme, autoritaire standpunten, repressieve aanpak van maatschappelijke problemen zouden wijzen. Deze houdingen zouden een reactie zijn op het gevoel van achtergesteld, uitgesloten te worden. B-attesten, waardoor leerlingen afzakken naar zwakkere richtingen, zouden daarin een belangrijke rol spelen Leerlingen die in de waterval terecht komen spelen vaak hun motivatie kwijt: “ ik kan het niet, ik kan niet mee, ik zie het niet meer zitten.” Via de verdeling van de leerlingen over de onderwijsvormen vindt ook een scheiding in de geesten van onze jongeren plaats.

De sociale ongelijkheid zit ingebakken in de onderwijsstructuur: De structuur van het SO én het BaO moet aangepakt worden. In het 1ste leerjaar basisonderwijs heeft reeds 10% van de (Belgische) leerlingen – en 30,45% van de niet-Belgen – schoolse achterstand. Dit percentage loopt in het 5de leerjaar op tot 14,4 % voor de Belgen, en bijna 54% van de niet-Belgen. In het 6de leerjaar daalt het percentage fors doordat leerlingen rechtstreeks overstappen naar de 1B-klas van het SO (men mag geen twee maal overzitten in het basisonderwijs). Dan worden ze meestal georiënteerd naar het BSO/BuSO.

We hebben een onderwijssysteem nodig dat leerlingen zoveel mogelijk samenhoudt dankzij een sociale mix en heterogeniteit. In de Scandinavische landen is men er wel in geslaagd een onderwijssysteem op poten te zetten dat deze problemen niet of veel minder kent en de sociale ongelijkheid wegwerkt. Daar wil de OVDS ook voor opkomen.

Katrien De Maegd is lerares wiskunde-wetenschappen in de 1ste graad SO en voelt zich daar best goed bij. Ook zij vindt dat kennis en vaardigheden niet zonder elkaar kunnen, maar dat het erg moeilijk is om een goed evenwicht te vinden. Er zijn veel GOK-leerlingen die problemen hebben met de schooltaal, allerlei begrippen, enz.

In haar school werden vroeger door het watervaleffect veel B-attesten uitgeschreven. Nu worden de leerlingen niet meer opgesplitst naargelang de richting Latijnse, Humane wetenschappen, TSO, enz die ze gaan volgen. De leerlingen worden gemixt, maar wel 50-50% jongens-meisjes, GOK- en niet-GOK-leerlingen. De leerlingen krijgen dezelfde basisleerstof. Ze worden tevens opgesplitst in talentgroepen volgens verschillende beheersingsniveaus, die andere oefeningen, toepassingen, enz. moeten maken. Na het 2de jaar moet dit resulteren in een betere kijk op de verdere studiekeuze.

De nieuwe manier van werken vergt veel overleg en de teamleerkrachten besteden er hun gemeenschappelijke vrije uren aan. Er zijn echter meer middelen nodig om dergelijk systeem uit te bouwen.

Zelf heeft ze haar kijk op leerlingen omgedraaid: ze hebben leerplicht én leerrecht! Vanuit dat besef probeert ze positief met leerlingen om te gaan en wijst ze op de situatie van scholieren in de ontwikkelingslanden om haar leerlingen te motiveren, o.a. ook met een poster van de rechten van de leerling op het prikbord in de klas.

Alvorens de toehoorders het woord te laten kregen de sprekers nog even de kans op elkaar te reageren.

Tony Van den Heurck beklemtoonde dat ondanks alle mankementen die we nog vaststellen het algemeen cultureel peil van de Vlaamse bevolking er de laatste 50 jaar flink op vooruit is gegaan. Tot de jaren vijftig volgde een minderheid secundair onderwijs en scoorde behoorlijk. Sindsdien volgt quasi iedereen SO, maar is het gemiddeld resultaat lager. Hij stelde ook dat de spelling als middel fungeert voor sociale selectie en de vereenvoudigde spelling destijds door de toenmalige ministers van onderwijs werd geschrapt, met alle gevolgen van dien.

Marc Hullebus ervaart dat leerlingen wel eens de gemakkelijkste weg kiezen: iemand die 65% haalt in TSO kan ook het ASO aan en er 65% halen maar dan moet hij wel studeren! Later in het hoger onderwijs lukt het misschien nog wel voor diegenen die zich bijlessen kunnen permitteren. In Nederland lopen procedures tegen inrichtende machten die door oud-leerlingen verweten werden geen degelijk onderwijs gekregen te hebben en daardoor jobs mis te lopen. Een enquête in Het Nieuwsblad onthulde dat West-Vlaanderen het nog beduidend beter doet omdat er nog veel traditioneel onderwijs is.

Hij gaf nog een tip mee: leerlingen studeren vaak niet graag, maar ze werken wel graag. Zo deed hij in de eerste les al een toets en liet de leerlingen zichzelf quoteren. Iedereen kende zichzelf zowat het maximum toe, maar toen moesten ze voor de klas de stof uitleggen aan elkaar en werden er punten afgetrokken als dat niet lukte. Leerlingen schieten zo aan de slag, leren spreken voor een groep, enz. Leerlingen motiveren is hét punt en daarvoor moet je van hun eigen interesses uitgaan, op hun individuele talenten inpikken.

Er restte nog wat tijd voor reacties uit het publiek.

Iemand reageerde op Hullebus’ voorbeeld dat het onderwijssysteem zelf toelaat dat leerlingen de gemakkelijkste weg kiezen en dat je die keuze ook moet respecteren: moeten alle slimme leerlingen perse naar het ASO? Naar motivatie toe stelt hij vast dat mensen nu ook veel meer kennis en vaardigheden nodig hebben op allerlei verschillende terreinen om in de huidige samenleving te functioneren.

Iemand merkte op dat ook in het ASO nogal wat leerlingen de makkelijkste weg kiezen. Naast het motiveren van leerlingen is er ook zelfevaluatie van de leerling nodig, samen met de leerkracht.

Iemand vindt dat tussen de vier gedreven sprekers geen echte tegenstelling rond kennis en vaardigheden naar voor kwam: we moeten een evenwicht nastreven. Wel is er een verschil in perspectief: wat heeft de leerling, de ouders, de leerkracht nodig?
Het gebrek aan motivatie bij veel leerlingen o.a. door het sociaal beeld dat opgedrongen wordt is een gevolg van de vrije keuze: leerlingen mogen vaak niet naar TSO van de ouders. Ook is de druk op leerlingen verhoogd: ze moeten evenveel stof verwerken als vroeger, maar nu zijn er nog de eisen van de ouders, de sociale druk; ze moeten mee zijn met de trends: ieder zijn ipod, PC, chatten, uitgaan, enz.

Een ander werpt de vraag op wat een leerling nodig heeft in het onderwijs: gaat de minister niet teveel de toer op van het competentiegerichte in functie van de bedrijven.

Hugo Van Droogenbroeck verwijst hierbij naar de acht sleutelcompetenties die elke burger van de Europese Unie moet verwerven. Zij omvatten de ‘traditionele’ competenties als communicatie in de moedertaal, communicatie in vreemde talen, basiscompetenties op het gebied van wiskunde en exacte wetenschappen, en digitale competentie, maar ook meer transversale competenties zoals leercompetentie, sociale en civieke competenties, ontwikkeling van initiatief en ondernemerschap, en cultureel bewustzijn en culturele expressie. Om de competenties te meten worden indicatoren geformuleerd. Bv. de indicatoren voor ‘ondernemerschap’ zijn: “hoeveel jongeren tussen 25 en 35 jaar als zelfstandige een onderneming opstarten in de kenniseconomie en het percentage scholen dat advies en begeleiding bieden bij het opzetten van een bedrijf”. Europa duwt het onderwijs in een welbepaalde richting vanuit de verklaring van Lissabon: de EU moet ‘de meest dynamische en competitieve kenniseconomie ter wereld worden.’

Marc Hullebus beweert dat onder Marleen Vanderpoorten heel wat geld voor vaardigheidsonderwijs werd uitgetrokken waarmee nieuwe handboekenreeksen werden gemaakt die via de doorlichting werden opgedrongen. De reeds genoemde peiltoets gaf bar-slechte resultaten voor het TSO en het is niet duidelijk wat de huidige minister ermee zal aanvangen.

Tony Van den Heurck
stelt dat Frank Vandenbroucke naar een centrale toetsing wil, wat weer nieuwe druk op de leerkrachten zal leggen. Met zo’n centrale toetsing heeft Hugo Van Droogenbroeck in principe geen probleem als het de bedoeling is om na te gaan waar we met ons onderwijs staan, niet om de individuele leerling te evalueren.
Marc Hullebus signaleert een “Oh my God-toets” waaruit het profiel van de leerling, van de klas en van de leerkracht af te leiden valt: leerkrachten zullen zich moeten aanpassen aan de klas. Verschillende mensen uit het publiek vinden evenwel dat de leraar juist moet vertrekken van de positieve punten van de leerlingen.

Hierop aansluitend wijst iemand op het gevaar van een ranking van scholen: wat kan je daarbij kwantificeren en wat niet? Hoe meet je de toegevoegde waarde, de resultaten van het onderwijs, van leerkrachten?

Iemand begrijpt de bezorgdheid maar vindt dat het slechtste wat men kan doen is niet evalueren, en verwijst naar de evaluatie van universiteitsprofessoren. Hij vindt ook dat Hugo Van Droogenbroeck te streng is voor de EU: beleidsteksten over onderwijs gaan niet meer alleen over beroepskennis, maar ook over culturele en burgerschapscompetenties. Het onderwijsdepartement lijkt hem het meest linkse van de EU. De basiscompetenties zijn nog lang niet door iedereen bereikt, zeker niet in de nieuwe lidstaten. De EU roept de lidstaten trouwens op om meer in onderwijs te investeren, bv 2% van BBP voor het hoger onderwijs.

Daarop zegt iemand de EU toch erg economisch gericht te ervaren. Onderwijs gaat alsmaar meer kosten en in België is de politieke wil er niet om er veel meer geld in te stoppen. Wil dit zeggen dat het moet komen van hogere studiegelden en een grotere rol van de private sector? Met deze open vraag wordt deze boeiende namiddag afgesloten; we kunnen er weer tegenaan en kijken uit naar een volgende studiedag van OVDS.

Jan De Geest