Welke [on]gelijke kansen worden er eigenlijk gecreëerd?

Facebooktwittergoogle_plusmail

Frank Vandenbroucke geeft aan zijn beleidsnota van december 2004 de welluidende titel “Vandaag kampioen in wiskunde, morgen ook in gelijke kansen” mee, waarmee hij verwijst naar het recent gepubliceerde PISA 2003-onderzoek1In het PISA-onderzoek (Programme for International Student Assessment) brengen de Organisatie voor Economische Samenwerking en Ontwikkeling (OESO) en de Europese Unie (EU) de maatschappelijk verwachte competenties inzake lezen, wiskunde en wetenschappen in kaart via zogenoemde geletterdheidsschalen. In PISA 2003 haalt 34% van de Vlaamse leerlingen de twee hoogste vaardigheidsniveaus in wiskundige geletterdheid; in een gemiddeld OESO-land is dat 15%. Op het laagste vaardigheidsniveau of daaronder bevinden zich 12% van de Vlaamse vijftienjarigen, terwijl dat in een gemiddeld OESO-land 21% van de vijftienjarigen is. – uit de Beleidsnota, blz. 14 en 15..

Hoe kan de context van het Europese economische marktdenken, dat de concurrentieslag met de Verenigde Staten en Japan wil winnen, gelijke kansen creëren?

Het kader waarin hij zijn beleidsnota plaatst, is de Verklaring van Lissabon (2000), waarin de Europese Unie heeft gesteld dat ze een competitieve, op kennis gebaseerde economie wil uitbouwen, met het onderwijsbeleid als een van de pijlers daarvan. Met andere woorden: elke onderwijsminister wordt de gevangene van economische beleidsdoelstellingen die op Europees niveau gedicteerd worden.

In zijn toespraak voor de Leerstoel Onderwijsvernieuwing en Samenwerking van de Universiteit Antwerpen op 11 januari 2005, ziet de minister dat positief: “We zetten ons ook op het positieve spoor dat de Europese onderwijsministers voor Vocational Education and Training (VET) aan het uittekenen zijn. […] De Regionale Technologische Centra (RTC’s) kunnen daarvan een voorbeeld zijn.” 2Toespraak Onderwijskansen écht gelijk maken, 11 jan. 2005, blz. 4 Van de nijverheidsscholen wil Frank Vandenbroucke moderne scholen voor industriële technieken maken, die worden aangestuurd vanuit een RTC, zodat ze een beleid ontwikkelen waarbij ze met economische sectoren tot afspraken komen. Deze RTC’s (één per Vlaamse provincie) creëren zelf geen nieuwe werkplaatsen, maar inventariseren de aanwezige apparatuur en infrastructuur om vervolgens afspraken te maken zodat leerlingen en leerkrachten ermee kunnen werken. Het kan hierbij zowel om machines gaan in andere opleidingsinstellingen, als om apparatuur in bedrijven. 3Beleidsnota onderwijs en vorming 2004-2009, blz. 52 Op middellange termijn moet de hele RTC-werking ingepast worden in een globaal onderwijs-arbeidsmarktbeleid. Met de sectorale sociale partners voorziet Frank Vandenbroucke sectorconvenanten die de samenwerking van arbeidsmarkt en onderwijs mogelijk maken. 4Beleidsnota, blz. 53

Kan iemand zich voorstellen dat de bedrijven, die zich in de concurrentie van het economische leven overeind moeten houden, zullen investeren in gelijke kansen van alle leerlingen, inclusief de minder gemotiveerde of de sociaal en intellectueel zwakkere jongeren die meer tijd, meer geduld, meer omkadering nodig hebben? In de marktcontext is spreken over gelijke kansen, zonder de nodige bijkomende financiële middelen te voorzien, een rookgordijn van mooie retoriek. De Christelijke Onderwijscentrale COC schrijft in zijn reactie op de beleidsnota dan ook niet toevallig: “Nergens worden in de nota concrete streefcijfers vermeld. Met hoeveel procent wil men b.v. de ongekwalificeerde uitstroom doen verminderen […] of met hoeveel procent wil men de deelname van kinderen uit sociaal zwakkere milieus aan het hoger onderwijs laten toenemen.5Opmerkingen COC bij de beleidsnota 2004-2009 van Minister Frank Vandenbroucke, COC, Brussel, punt 1.7.
Het tewerkstellingsperspectief van dit Europa is tweesporig

Sinds ruim een decennium spreken we binnen de geglobaliseerde kapitalistische economieën van de “kennismaatschappij”. Dat betekent niet dat de niet-gekwalificeerde jobs aan het verdwijnen zijn. Sinds het begin van de jaren 90 is het aandeel van de niet-gekwalificeerde tewerkstelling eerder gestabiliseerd rond een kwart van de totale tewerkstelling.6N. Hirtt, “Twee soorten jobs, twee soorten scholen”, in De democratische school nr. 17, september 2004, blz. 22. Aantallen ongeschoolde arbeiders in Frankrijk: 5 miljoen (1982), 4,3 miljoen (1994), opnieuw meer dan 5 miljoen (2001). Het fenomeen wordt in het artikel ook verklaard. De kenniseconomie eist aan de ene kant altijd maar meer kwalificaties. Binnen een bepaalde beroepssector wordt specialisatie dan wel polyvalentie geëist, wat niet altijd makkelijk verzoenbaar is en flexibel en permanent leren veronderstelt. Tot de basiscompetenties over de sectoren heen horen steeds verder gaande kwalificaties zoals ICT, communicatievermogen in verschillende talen, analyse- en abstractievermogen, het vermogen om snel op nieuwe situaties in te spelen. Anderzijds wordt een groeiend aantal taken alsmaar banaler: nauwelijks kennisvereisten, alleen nog een stereotiep gedrag zoals vriendelijk zijn aan de telefoon, een conversatie onderhouden, onophoudelijk aanpassingsvermogen aan flexibele uurroosters of moeilijke arbeidsomstandigheden.7N. Hirtt, “Twee soorten jobs, twee soorten scholen”, blz. 23.

De Europese onderwijsministers weten perfect dat de kennismaatschappij voor ongeveer een kwart van zijn arbeidsmarkt geen tewerkstelling die hogere kwalificaties vereist te bieden heeft. Ze zeggen het natuurlijk niet met zoveel woorden aan hun kiezers, maar ze hebben het concept dat binnen het leerplichtonderwijs de hele schoolpopulatie tussen 4 en 16 à 18 tot een niveau van algemene vorming hoort te worden opgetild, allang verlaten. De overheid trekt zich uit zijn kerntaak van onderwijs als dienst aan de bevolking meer en meer terug, en schept een kader waarin een tweesporenonderwijs dat beantwoordt aan de tweesporige arbeidsmarkt wordt gecreëerd. Wie het kan betalen, financiert voor zijn kinderen de school en/of de cursussen vereist voor de specialistische, polyvalente, steeds veeleisender kwalificaties; wie het niet kan betalen, ziet zijn kinderen gaan naar de publieke scholen waarin de overheid nog minimaal investeert in een soort restonderwijs. Hoe kan een van de vier “speerpunten voor gelijke onderwijskansen” dan zijn dat de aansluiting tussen onderwijs en arbeidsmarkt verbeterd moet worden? [Beleidsnota, blz. 39]

Frank Vandenbroucke gaat dit heikele punt niet uit de weg, en spiegelt ons voor dat hij onderwijs als publiek goed kan heroveren op de markt: “Een offensieve strategie van de onderwijsministers is […] nodig om de Europese onderwijsagenda ‘terug te winnen’. 8Beleidsnota, blz. 35 “De Wereldhandelsorganisatie (WTO) oefent druk uit om het onderwijs te liberaliseren en te commercialiseren. De onderwijssector is als dienstensector opgenomen in het General Agreement on Trade in Services (GATS) en privately funded education wordt in de WTO beschouwd als een verhandelbare dienst. We blijven verdedigen dat onderwijs een publiek goed is. Dit betekent dat we niet aanvaarden dat onderwijs vanuit marktprincipes wordt bekeken.” 9Beleidsnota, blz. 36 Nogmaals: hoe denkt hij die herovering te kunnen realiseren zonder stevige bijkomende overheidsinvesteringen in een leerplichtonderwijs voor alle jongeren zonder onderscheid, zodat ook de ongekwalificeerde uitstroom, die neerkomt op bijna 1 of de 5 jongeren, kan worden teruggedrongen?
Voor experimenten als die van het project Accent op Talent en van het project modularisering, wil de minister proeftuinen opzetten, die hij via een decreet juridisch sluitend wil onderbouwen in 2005. 10Beleidsnota, blz. 30 Van het project modularisering is intussen genoegzaam bekend dat het veel meer geld kost van de huidige omkadering in de scholen. Maar ook de financiële consequentie daarvan wordt in het beleid niet genomen.

Het project Accent op Talent, dat volgens COC “al te zeer geschraagd is op het economische denken en op onderwijs als voorbereiding op de arbeidsmarkt”, zal er precies om die reden evenmin toe leiden dat onderwijs met sociale publieke doelstellingen heroverd wordt op de markt.11Opmerkingen COC bij de beleidsnota 2004-2009 van Minister Frank Vandenbroucke, COC, Brussel, punt 3.1.

Frank Vandenbroucke is zich van de maatschappelijke tweesporigheid binnen onderwijs goed bewust: “De processen waarlangs kennis en vaardigheden in de maatschappij verdeeld worden, vormen steeds meer de basis van maatschappelijke ongelijkheid, die op haar beurt de slagkracht van de samenleving bepaalt”, zo zegt hij zelf. Hij maakt in zijn beleidsnota op de blz. 18-19 de volledige analyse van deze tweesporigheid onder de titel: “De maatschappelijke dualisering wordt sterker”.

Maar hij zoekt – begrijpe wie kan – de oplossing niet in meer overheidsinitiatief voor onderwijs, maar integendeel in meer samenwerking met de economische sector, die zoals gezegd in de laatste jaren juist zelf een motor van de tweesporigheid is. Het is weer COC dat op deze ongerijmdheid in het beleid wijst. Voor de Christelijke Onderwijscentrale kan het niet “dat externe, private geldstromen de pedagogische doelstellingen van een school in deze of gene zin zouden beïnvloeden”. Verder waarschuwen zij wat betreft ICT uitdrukkelijk voor “het gevaar van een duale maatschappij waarbij een gedeelte van de bevolking van deze faciliteiten uitgesloten wordt”.12Opmerkingen COC bij de beleidsnota 2004-2009 van Minister Frank Vandenbroucke, COC, Brussel, punt 3.3 en 3.5.

De context hoort te zijn: onderwijs als dienst aan de bevolking. Een kerntaak van de overheid!

Wij willen hieronder onze invulling van gelijke-kansenonderwijs naar voren halen. Wij vertrekken van een kader waarin onderwijs een kerntaak van de overheid is, als dienst aan de bevolking. Dit concept kadert binnen een Europa waar de sociale pijler volwaardig wordt uitgebouwd, zoals op de manifestatie van 19 maart jl. in Brussel krachtig door de 60.000 betogers werd geëist.

Kleinere klassen

Een eerste pijler van gelijke kansen is kleinere klassen. Dat wordt overtuigend aangetoond in twee buitenlandse grootschalige longitudinale studies van hoog wetenschappelijk gehalte, die wij in het kader hieronder voorstellen.13Wij zijn voor wat hier volgt schatplichtig aan het werk van Nico Hirtt, “La preuve par STAR: La taille des classes EST déterminante dans la réussite des élèves”, in L’Ecole Démocratique nr. 9, maart 2002, blz. 17-22.

|Het STAR-programma (Student-Teacher Achievement Ratio) werd in 1985 door de staat Tenessee gelanceerd. Het bestond erin een cohorte leerlingen gedurende vier jaar te volgen, vanaf de kleuterschool (Kindergarten, de 3e kleuterklas) tot in de third grade (3e leerjaar van de lagere school). De omvang van het STAR-onderzoek is immens: in totaal 11.600 leerlingen werden gevolgd (maar niet altijd over vier jaar, vermits het kon voorkomen dat sommige leerlingen van school veranderden tijdens de duur van het onderzoek).

Sinds kort heeft STAR een gelijkaardige studie geïnspireerd, uitgevoerd door Peter Blatchford van het Onderwijsinstituut van de Universiteit van Londen. Hij en zijn equipe hebben twee cohortes van 8.000 leerlingen gevolgd tijdens hun eerste drie leerjaren basisonderwijs (4 tot 7 jaar). Hun eerste conclusies werden in Cardiff voorgesteld in 2000, tijdens de conferentie van de British Educational Research Association.

Wanneer het STAR-onderzoek en dat van Blatchford zo enorm belangrijk genoemd kunnen worden, dan is dat vanwege hun hoog wetenschappelijk gehalte. Om het met de woorden te zeggen van Alan Krueger, onderzoeker aan de universiteit van Princeton, wanneer hij het heeft over het STAR-project: wij bevinden ons hier in een situatie waar “één enkele goed onderbouwde ervaring een hele cohorte slecht onder controle gehouden studies definitief het zwijgen zou moeten opleggen, omdat ze onprecieze observaties en onzekere statistische gegevens leveren” 14KRUEGER 1997.

De STAR- en Blatchfordstudies zetten op onweerlegbare manier drie cruciale feiten voorop. Vooreerst dat het reduceren van de klasgrootte tijdens de eerste onderwijsjaren een op en top cruciale factor is van slagen op school, ook als alle andere factoren gelijk blijven. Ten tweede, dat de effecten van een tijdens de beginjaren kleine klasgrootte duurzaam zijn en dat ze zelfs lijken toe te nemen in de loop van de volgende studiejaren. Ten derde en tenslotte, dat de conclusies van de twee studies gelijklopen over het feit dat het verkleinen van de klasgroottes ons toelaat van de kloof tussen de kinderen van verschillende sociale oorsprong aanzienlijk te verkleinen. In het perspectief van onze wil om het onderwijs te democratiseren is dit resultaat uiteraard van het grootste belang. |

Als we werkelijk gelijke kansen willen creëren, dan moet het aantal leerlingen per klas aangepast worden aan de pedagogische noden: 15 leerlingen per klas in de eerste drie jaren van de basisschool en in de kleuterklassen, 20 per klas op het einde van de basisschool en in de eerste twee graden van het secundair, maximum 25 per klas op het einde van het secundair onderwijs. In Vlaanderen stelt COV, het Christen Onderwijzersverbond, in zijn eisen een maximale klasgrootte voorop. Ook Minister Marie Arena stelt in het Franstalig lager onderwijs een maximum van 20 leerlingen voorop. Professor en pedagoog Ides Nicaise verklaarde in december 2003 in Brandpunt, het maandblad van COC, dat de sociale ongelijkheid niet zozeer door het onderwijs wordt vergroot, maar ondanks het onderwijs. Hiermee bedoelde hij dat het onderwijs er niet in slaagt de kloof tussen de sociale groepen écht te dichten.

Het spreekt vanzelf dat alleen al de eis van de voor gelijke kansen noodzakelijke kleine klassen, het onderwijsbudget aanzienlijk zal doen toenemen. Het niveau van de jaren 80, 7% van het BRP, is de voor de hand liggende consequentie. Wanneer Frank Vandenbroucke daarenboven de ronkende titel van zijn beleidsnota [lees: “dat we in de wereld de kampioen van de gelijke kansen moeten worden”] ernstig neemt, dan zijn deze 7% van het BRP een minimum.

Een gemeenschappelijke stam tot 16 jaar

Een tweede pijler is een gemeenschappelijke stam tot 16. Het leerplichtonderwijs in een gemeenschappelijk stam is algemeen vormend en polytechnisch. Op hun achttiende zullen alle leerlingen een basisopleiding gekregen hebben op het gebied van: wetenschappen (biologie-chemie-fysica/natuurwetenschappen, fysische aardrijkskunde), wiskunde, geschiedenis, aardrijkskunde van de mens en economie, plastische kunsten, muziek, moedertaal, literatuur, filosofie, lichamelijke opvoeding, vreemde talen, technologieën (betreffende de huishouding, de industrie, de administratie en de landbouw).

Het bij ons weten enige grootschalige longitudinale onderzoek dat de studieloopbaan van Vlaamse jongeren doorlichtte, het LOSO-project van prof. Jan Van Damme van de KULeuven, pleitte in 1999 voor een dergelijke gemeenschappelijke stam via 4-jarige middenscholen en een keuze tussen ASO en TSO pas vanaf de derde graad. De onderzoekers pleitten in 1999 ook tegen de versterking van de vorming wiskunde en talen in de tweede graad ASO; die werd een paar jaar later, in een poging om meer leerlingen naar het TSO-BSO te krijgen (het TSO-BSO “te herwaarderen”, zegmaar) doorgevoerd. Significant positieve effecten op de leereffectiviteit bleken in het LOSO-onderzoek precies daar te worden vastgesteld waar de verschillen tussen de onderwijsvormen niet concurrentieel worden benaderd. Met name in zgn. multilaterale scholen: een autonome middenschool in de eerste graad met een bovenbouw van zowel ASO als TSO/BSO. Significant negatieve effecten traden op naarmate de aandacht voor individuele verschillen tussen leerlingen in het schoolgebeuren toeneemt, en naarmate er systematisch overleg tussen leerkrachten plaatsheeft dat zich toespitst op lesgroepkenmerken. De volgende schoolkenmerken bleken geen effect te hebben op de leereffectiviteit: aandacht voor pedagogische aspecten, leerlingbegeleiding, orde in de klassen, de formele structuur en regelgeving in de school, structuur in de les, de aard van toetsvragen, feedback over toetsen, aandacht voor ontwikkeling van leerlingen.15Het LOSO-project (Longitudinaal Onderzoek Secundair Onderwijs) volgde op initiatief van de toenmalige Minister van Onderwijs sinds september 1990 bijna tien jaar lang 6400 leerlingen van een representatief staal van 89 Vlaamse secundaire scholen van alle netten. De studieloopbaan van deze leerlingen werd jaar na jaar in kaart gebracht. De resultaten werden op 27 mei 1999 op een grootscheepse studiedag voorgesteld. De drie verslagboeken werden uitgegeven bij ACCO, Leuven.

Deze resultaten van het LOSO-onderzoek sporen met wat Frank Vandenbroucke op blz. 19 van zijn beleidsnota schrijft over het PISA 2003-rapport: “De OESO vermeldt België als een land waarin het effect van de sociaal-economische status (SES) op [de] leerlingenprestaties relatief groot is. […] De gecombineerde SES van een schoolpopulatie is bovendien een sterkere voorspeller voor de leerlingenprestaties dan de individuele SES van de leerlingen. Het maakt voor een leerling in Vlaanderen wel degelijk uit naar welke school hij gaat. Als een school vooral leerlingen met hogere SES-achtergrond heeft, zal dat voor een leerling, zelfs al heeft die een lagere SES, nog een verschil maken. […] De verschillen in prestaties tussen scholen zijn in Vlaanderen ook groter dan het OESO-gemiddelde. De structuur van het Vlaams onderwijs, met aparte scholen/vestigingsplaatsen voor ASO, TSO, KSO, BSO en BuSO, zit daar voor een groot stuk tussen. Deze onderwijsvormen en onderwijsprogramma’s halen immers verschillende resultaten en trekken ook een verschillend publiek aan.”

Verder is, in het licht van ons pleidooi voor een gemeenschappelijke stam tot 16, de voetnoot 7 aldaar, waarin het PISA 2003-rapport wordt geciteerd, hoogst interessant: “It may also be that in highly differentiated systems it is easier to move students not meeting certain performance standards to other schools, tracks or streams with lower performance expectations, rather than investing the effort to raise their performance.”16OESO, First Results from PISA 2003 – Executive Summary, Paris, 2004.

Met andere woorden: waar in de gegevenheid van een gemeenschappelijke stam tot 16 door elke school inspanning zou moeten worden geleverd om het resultaat van al haar leerlingen hoe dan ook op te trekken, gebeurt die inspanning nu juist niet. Het is immers veel gemakkelijker om zgn. “zwakkere” leerlingen te verwijzen naar zgn. “makkelijker” onderwijsvormen: het watervalsysteem, dus! Vandenbroucke stelt in zijn beleidsnota deze gegevenheid vast: “Meer en meer wordt onderwijs zelf de bepalende factor voor de dualisering van de maatschappij. De kloof tussen de hoger- en de lageropgeleiden neemt toe en manifesteert zich als een nieuwe maatschappelijke breuklijn in alle domeinen van het leven […]. De posities op die breuklijn zijn al ingenomen op het einde van het secundair onderwijs.” 17Beleidsnota, blz. 20 Vanuit die resp. posities wordt ook het zgn. “levenslang leren” een dualiserende factor: het blijkt vandaag bijna uitsluitend weggelegd voor wie tijdens het leerplichtonderwijs al voldoende algemene vorming opdeed.

Het doorbreken van het quasi-marktmechanisme van onze onderwijsstructuur

Deze derde en laatste pijler werd hierboven al even aangeraakt: het doorbreken van het quasi-marktmechanisme met concurrerende scholen, dat onze onderwijsstructuur kenmerkt.

Ook hier komt het LOSO-onderzoek van prof. Van Damme tot enkele merkwaardige conclusies. Zo verklaren de instroomverschillen, die het gevolg zijn van de recruterings- en concurrentiepraktijk, de helft van de prestatieverschillen tussen leerlingen. Als de overheid iedereen gelijke kansen wil geven (zelfs enkel gelijke startkansen), zal ze blijvend de nodige beleidsmaatregelen moeten nemen om een sterke intellectuele en sociale scheiding tussen de scholen tegen te gaan, aldus prof. Van Damme. Hij herhaalt hier zijn pleidooi voor een gezamenlijke opleiding tot 16 jaar. Op klasniveau blijkt onder meer het klasklimaat (studiegericht, rustig, samenhangend) belang te hebben. Dat klasklimaat hangt weer sterk samen met de recrutering en met de gevolgde studierichting, wat meteen een verklaring inhoudt van de sterke prestatieverschillen die Vlaanderen kenmerken.
Om de recruterings- en concurrentiepraktijk tegen te gaan, zou volgens ons voor elke school een “prioritaire recruteringszone” vastgelegd moeten worden, die rekening houdt met geografische, demografische en sociale criteria en met het aanbod van het openbaar vervoer. Kinderen die in een gegeven zone gedomicilieerd zijn hebben voorrang bij de inschrijving in de scholen van die zone. Na het lager onderwijs wordt, op basis van de netkeuze van de ouders, een secundaire school voorgesteld aan het kind. Op vraag van de ouders, tenminste als die ingediend wordt voor 15 juli, kan de keuze van de school gewijzigd worden.

Binnen deze structuur van de “geografische onderwijskaart” zou, vanuit het oogpunt van gelijke kansen, opnieuw een heel andere dynamiek ontstaan dan de huidige. Elke school zou immers geconfronteerd worden met de jongeren van de gemeente of regio waarin ze gelegen is, jongeren met een brede waaier aan intellectuele en andere menselijke mogelijkheden. Met deze mogelijkheden zou hoe dan ook moeten worden gewerkt om ze voor elke jongere zonder onderscheid te vormen en op te tillen. Ook hier geen sprake meer van doorverwijzen naar andere, zgn.”makkelijker” scholen.

De gescheiden onderwijsvormen en de concurrentiestrijd tussen de scholen zetten manifest niet aan tot het realiseren van gelijke kansen voor elke leerling. Zoals uit de cijfers blijkt, leiden zij tot een sociaal bepaalde breuklijn tussen de kansen, die zich zelfs levenslang doorzet. Frank Vandenbroucke houdt deze beide mechanismen van ongelijke onderwijskansen overeind. Hij spreekt in zijn toespraak aan de Universiteit van Antwerpen wel van een ander financieringsmechanisme, “met als basis leerlingenkenmerken en schoolkenmerken. De basisfinanciering van de scholen zal dus afhangen van sociale, economische en culturele kenmerken van de leerlingen, en van kenmerken van de school, zoals grootte en studierichting. We willen de nieuwe financiering geleidelijk aan invoeren vanaf 1 september 2008. Zo’n fundamentele wijziging van ons financieringssysteem vraagt een grotere financiële input van de overheid.” 18Toespraak Onderwijskansen écht gelijk maken, 11 jan. 2005, blz. 7 In zijn beleidsnota zegt hij daarover: “Het nieuwe financieringssysteem] veronderstelt […] dat we de scholen meer aanspreken op hun verantwoordelijkheid om leerwinst en degelijke prestaties met al hun leerlingen te realiseren.” 19Beleidsnota, blz. 27

Volgens ons wordt deze op zich lovenswaardige financieringsinjectie een slag in het water. Eerst de structureel bepaalde ongelijke spreiding van de SES-kenmerken van leerlingen en scholen, die de verschillen in prestaties juist vergroten, overeind laten, en dan sleutelen aan schoolkenmerken die volgens het LOSO-onderzoek, zoals hierboven uiteengezet, geen significant effect hebben op de leereffectiviteit.

References   [ + ]