Het Europese onderwijs en de wereldcrisis van het kapitalisme

Facebooktwittergoogle_plusmail

Ik zal achtereenvolgens drie kwesties behandelen. Om te beginnen zal ik de aard van de economische wijzingen die schuilgaan achter de eufemistische term “globalisering”, diepgaander onderzoeken en definiëren. Verder zal ik trachten om de weerslag te belichten van die wijzigingen op de onderwijspolitiek van de geïndustrialiseerde landen in het algemeen en van de Europese Unie in het bijzonder. Ten slotte zal ik de gevolgen benadrukken van die politiek m.b.t. de democratisering van het onderwijs. Wegens de beperkte tijd zal ik er mij moeten toe beperken om stellingen te formuleren zonder ze te kunnen uitwerken of te bewijzen aan de hand van citaten en harde feiten. Sta me toe om hiervoor te verwijzen naar mijn recente werken.

I. De globalisering als uiting van de crisis van het kapitalisme.

Sommige mensen menen – en meer dan eens hebben we die stelling hier op het Europees Sociaal Forum kunnen horen – dat de globalisering de uiting is van een hernieuwde kracht van het kapitalisme, van een zegevierend liberalisme dat de onstuitbare verovering heeft ondernomen van de wereldeconomie en gesteund wordt door uitermate gunstige machtsverhoudingen. Niets is minder waar. De globalisering is op de allereerste plaats het teken en het gevolg van de internationale crisis van het kapitalisme, van de verscherping van zijn interne tegenstellingen.

Deze crisis heeft talrijke aspecten die men allemaal dient te analyseren. Op de eerste plaats gaat het om een scherpe crisis van overproductie, in de meest traditionele betekenis van de marxistische analyse. Door zijn duur – meer dan 25 jaar – , zijn economische en sociale gevolgen en zijn wereldomvang, gaat het om de langste, diepste en meest verreikende crisis ooit in de geschiedenis van het kapitalisme. Sinds het einde van de 70-er jaren worden de productiemogelijkheden sterk onderbenut. Voor de Verenigde Staten bijvoorbeeld schat men dat ze slechts voor 70% benut worden. Dit betekent dat de kapitalistische economie vandaag in staat zou zijn om haar productie van goederen en diensten met ten minste 40%te verhogen, maar dat ze het niet doet doordat ze die extraproductie niet kan verkopen. De meest zichtbare vorm van die crisis van overproductie is de algemene daling van de winstvoeten, met andere woorden van de opbrengst van de kapitalen.
Gedurende een vijftiental jaren hebben de beleggers hun toevlucht genomen tot financiële speculatieve beleggingen; ze hebben een tijd kunnen profiteren van hoge interestvoeten, afgedwongen van staten die in de schulden zaten en van ondernemingen die hoopten er terug bovenop te geraken door te investeren dankzij leningen. Maar die financiële luchtbel is uiteengespat, waardoor de ware aard van die schijnwinsten aan het licht kwam.

De diepe oorzaak van die crisis, waardoor ze ook wordt voortgestuwd, zijn de technologische vernieuwingen. Vanuit het standpunt van de ondernemingen zijn ze het middel bij uitstek om de productiviteit te verbeteren – meer én goedkoper produceren – en om nieuwe markten te veroveren in sectoren met een lage tewerkstellingsgraad (informatica, communicatie, energie, afstandsonderwijs…). Maar de daaruit voortvloeiende afbraak van de tewerkstelling op “globaal” niveau ondermijnt de koopkracht en belet om de productiewinsten om te zetten in duurbare winsten.
Om opnieuw een rentabiliteitsgraad te behalen die haar voortbestaan rechtvaardigt in de ogen van de beleggers, heeft de onderneming maar één oplossing: voortdurend productiewinsten en dus technologische vernieuwingen najagen. Maar die individuele strevingen hebben, in hun totaliteit, op het macro-economische vlak net het omgekeerde effect van het nagestreefde doel: de winstvoeten storten onverbiddelijk in. Deze fundamentele tegenstelling van het kapitalisme wordt nu verscherpt en voedt zichzelf in een nooit geziene mate. Ze slaat trouwens met dezelfde kracht en dezelfde onweerstaanbare beslistheid toe op het niveau van de territoriale entiteiten. De overheden van ieder continent, land, streek of gemeente trachten tevergeefs om de aantrekkelijkheid van hun entiteit te bevoorrechten in de ogen van de investeerders, namelijk door een politiek te voeren van belastingsverminderingen. Maar aangezien al de buren alleen maar hetzelfde kunnen doen, zitten alle staten, evenals al de lokale en regionale overheden, in een beangstigende spiraal waarbij de een altijd maar minder belastingen gaat heffen dan de ander.Het gevolg is dat de crisis van het kapitalisme gepaard gaat met een crisis van de openbare financiën. De toevlucht tot de privatisering van de openbare activiteiten zorgt weliswaar, zij het tijdelijk, voor een zuurstoftoevoer waarin een deel van de kapitaaloverschotten worden opgeslokt, maar die privatisering gaat daar ook gepaard met rationaliseringen, dus verlies van jobs wat op termijn de algemene overcapaciteit van de productie komt versterken.

Men zal begrepen hebben dat de crisis onvermijdelijk ook een sociale crisis is. Er is voortaan een onverzoenlijke tegenstelling tussen enerzijds de beloften van welzijn die de fantastische technologische en wetenschappelijk vooruitgang schijnbaar voorspiegelt en anderzijds de ellende waarin het systeem steeds grotere massa’s inwoners van de planeet gevangen houdt. Een bijzondere vorm van die tegenstelling is die welke een fictief beeld van een zogenaamde “kennismaatschappij” ophangt tegenover de realiteit van een arbeidsmarkt die, wonderlijk genoeg, altijd maar meer laag- of ongeschoolde arbeidskrachten vraagt.

Ten slotte zit het kapitalisme ook verstrikt in een ideologische crisis, een crisis van zijn waarden. Om er zeker van te zijn dat de kapitalistische maatschappij zou overleven en dat de onderdrukten hun lot zouden aanvaarden, had het systeem zich indertijd gewapend met een ingewikkeld arsenaal van zedelijke en sociale waarden: gehoorzaamheid aan het gezag, discipline, vaderlandsliefde, beleefdheid, hygiëne, “degelijke opvoeding” van de kinderen, godsdienst, eerbied voor het bezit, liefde tot de wetenschap en de vooruitgang, verheerlijking van de schone kunsten en van de elitecultuur, enz. Maar heel die idealistische godengalerij moet het tegenwoordig afleggen tegenover de ene, ware God van de kapitalistische maatschappij: het profijt, meteen en ieder voor zich. De jeugd wordt overspoeld met gewelddadige en pornografische beelden, waarbij ieder gezag buiten het brute geweld en iedere waarde buiten het individuele en onmiddellijke geluk belachelijk worden gemaakt. Maar dat weegt allemaal niet zwaar tegenover de rentabiliteitseisen van de adverteerders, van de multinationals van het audiovisuele en van de spelletjesindustrie.

II. De Europese onderwijspolitiek: een wanhopige poging om het kapitalisme te redden via het onderwijs

Nu we de context hebben verduidelijkt, kunnen we trachten om hierin de gemeenschappelijke Europese onderwijspolitiek te situeren en te begrijpen, die opdoemt vanaf de overgang tussen de jaren -80 en -90. De uitdrukking “Europese onderwijspolitiek” is trouwens vermoedelijk een overdrijving. Er bestaat inderdaad een gemeenschappelijke politiek, maar die is niet zozeer de vrucht van een wil tot Europese toenadering (ook al is die wil reëel), als van de volkomen gelijkheid van de objectieve omstandigheden die we hoger hebben opgesomd en van hun beslissende kracht in de evolutie van de onderwijspolitiek van de verschillende lidstaten. Niettemin is het bijzonder leerrijk om de teksten i.v.m. het onderwijs te bestuderen die uitgaan van verschillende Europese instanties: de Commissie en de Raad, maar ook lobby’s zoals de ERT, de Europese Ronde Tafel van industriëlen. Die organismen zijn aan geen enkele publieke opinie verantwoording verschuldigd. Dikwijls zeggen zij dan ook hardop wat anderen slechts stilletjes in privégesprekken mogen suggereren. Hun supranationale positie brengt hen er ook toe om gemeenschappelijke, dus centrale, krachtlijnen in de onderwijspolitiek te formuleren, los van nationale beperkingen en specifieke situaties.

We halen hier enkele van de belangrijkste documenten aan:
– Education et compétence en Europe, (Onderwijs en competentie in Europa), ERT, 1989
– Une éducation européenne. Vers une société qui apprend, (Een Europees onderwijs. Naar een lerende maatschappij), ERT, 1995
– Enseigner et apprendre, Vers la société cognitive, (Onderwijzen en leren. Naar de kennismaatschappij), Witboek over het onderwijs, Europese Commissie, 1995
– Accomplir l’Europe par l’Education et la Formation, (Europa verwezenlijken via onderwijs en vorming), Rapport van de Reflexiegroep over onderwijs en vorming, samenvatting en aanbevelingen, Europese Commissie, 1996
– Apprendre dans la société de l’information, Plan d’action pour une initiative européenne dans l’éducation 1996-1998.(Leren in de informatiemaatschappij. Actieplan voor een Europees initiatief in het onderwijs 1996-1998), Europese Commissie, 1996
– Pour une Europe de la connaissance, (Voor een Europa van de kennis), Mededeling van de Europese Commissie, 1997
– Mémorandum sur l’éducation et la formation tout au long de la vie, (Memorandum over levenslang onderwijs en voeming), SEC(2000) 1832. Europese Commissie, 2000.
– Les objectifs concrets futurs des systèmes d’éducation, (De concrete toekomstige objectieven van de onderwijssystemen), Rapport van de Europese Commissie, 2001

Welke hoofdlijnen kan men uit die teksten halen?

1. Er is een duidelijke wil merkbaar om het onderwijs als instrument te gebruiken in dienst van de economische concurrentie. Voortdurend wordt er verwezen naar de economische implicaties van het onderwijs. Iedere gedachte over de schoolgaat uit van het volgende obsessionele uitgangspunt: “Europa helpen om de meestcompetitieve kenniseconomie ter wereld te worden”. Dit is uiteraard het belangrijkste gevolg van de algemene crisis van het kapitalisme. Het kapitalisme dwingt de overheden om de niet-aflatende jacht op economische competitiviteit tot hun hoofdbekommernis te maken ten koste van om het even welke andere overweging. Het onderwijs moet ten dienste staan van de competitiviteit en met dat doel dient het zich aan te passen aan de eisen van de huidige economische context.

2. Ondanks de schreeuwende behoeften die al de onderwijsmensen in het oog springen – een algemeen gebrek aan lokalen, didactische middelen en vooral personeel – pleit geen enkele van de bovenvermelde teksten voor een herfinanciering van het onderwijs. Dat is opnieuw gemakkelijk te “begrijpen” in de hoger geschetste context: de staten hebben zich in een algemene verlaging gegooid van de belastingsdruk en geen enkele van hen denkt er ernstig aan om de belastingen te verhogen om meer middelen ter beschikking te stellen van de scholen, colleges, lycea en universiteiten. Men zou nochtans een tegenstrijdigheid kunnen ontwaren tussen het verlangen om te beschikken over een sterk presterend onderwijs (in termen van steun aan de economie) en het krappe budgettaire keurslijf waarin het geklemd zit. Maar die tegenstelling zal opgelost geraken als men de andere kenmerken van de crisis van het kapitalisme beschouwt.

3.De jacht op technologische vernieuwing en rentabiliteit brengt een ontzettende instabiliteit teweeg van de industriële, economische en sociale context. Ondernemingen worden opgericht en verdwijnen, werkers hebben en verliezen hun werk, markten ontstaan en verdwijnen aan een nooit geziene snelheid. Bijgevolg is het totaal onmogelijk geworden om de behoeften te voorzien, dus om de uitstroom te plannen uit de onderwijssystemen. Niemand kan weten hoeveel ingenieurs, lassers, systeemanalisten, biotechnologen de economie over vijf jaar zal nodig hebben. Niemand kan voorspellen over welke weten schappelijke en technische kennis die werkers zullen moeten beschikken. Vandaar de nieuwe sleutelwoorden in al de ideologische teksten over het onderwijs: “flexibiliteit” en “aanpassingsvermogen”. Het onderwijs dient flexibeler te zijn. Om dat te bereiken moet men de oude bureaucratische structuren afschaffen, waarin de Staat centraal het systeem leidt, en vervangen door netwerken van onderwijsinstellingen waartussen een “gezonde concurrentie” bestaat. De toekenning van certificaten en de overgang van de school naar de arbeidsmarkt moeten “geflexibiliseerd” worden: men dient de nationale diploma’s af te schaffen en te vervangen door certificaten van modulaire en transnationale bekwaamheden. De schoolverlatende producten dienen eveneens flexibeler te worden: minder kennis – die men als voorbijgestreefd beschouwt – en meer vaardigheden die op een soepele manier kunnen aangewend worden in een veranderende context. De school dient minder aan te leren dan te leren leren. Ze hoeft niet te onderwijzen, maar wel voor te bereiden op “levenslang leren”.

4.Bestaat het gevaar niet dat die deregulering van de onderwijsstructuur scherpe ongelijkheden teweegbrengt? Dat heeft hoegenaamd geen belang, of eerder: des te beter, want dat is het nu juist wat de duale ontwikkeling van de arbeidsmarkt eist. In Frankrijk is in de loop van de 90-er jaren het aantal niet-gekwalificeerde jobs gestegen van 4,3 miljoen naar 5 miljoen. Ze maken één vierde uit van de hele tewerkstelling. Vooral de jongeren worden massaal gedwongen om precaire jobs te aanvaarden, die slecht bezoldigd worden en waarvoor men geen enkele bijzondere kwalificatie verlangt, maar wel een boel minivaardigheidjes: in staat zijn om een zestal zinnetjes op een hoffelijke manier uit te spreken in een vreemde taal, om zich aan te sluiten op een internetserver, om een toegangsplan te begrijpen of te tekenen, om de gebruiksaanwijzing van een draagbare telefoon uit te leggen, enz. Ze moeten ook kunnen lezen, maar niet Goethe of Zola. Ze moeten kunnen schrijven, maar wat voor belang heeft het als ze een paar fouten maken? Ze moeten rekenen, maar niet noodzakelijkerwijs een afgeleide of een vierkantsvergelijking berekenen. Dus, wat voor zin heeft het om te willen investeren in een onderwijs van hoog niveau voor allen, terwijl het duidelijk is geworden dat de economie niet meer dan 20 of 30% van de universitairen zal kunnen gebruiken.

5.Al de Europese documenten, vooral die van de jaren 1995 tot 2000, hebben de grootste aandacht besteed aan de invoering van de informatica- en communicatietechnologieën (ICT) op school. In tegenstelling tot wat sommigen hebben geloofd was het doel niet om het gebruik te bevorderen van deze leermiddelen met een hoog pedagogisch vernieuwingspotentieel om de toegang te verbeteren tot de kennis, maar platweg om op die manier de opkomst te bevorderen van een EuropeseICT-markt. Dat is een andere manier om via de school de economie te stimuleren: het vormen en kneden van consumenten.

6. De hoger vermelde documenten zeggen nooit dat men het onderwijs zou moeten privatiseren en omvormen tot een markt. Maar ze leggen ons uit dat anderen eraan denken en dat men er zich dus dient op voor te bereiden. Door die markt te verbieden? Neen, maar wel door hem in staat te stellen om te concurreren met de “pivéaanbieders van onderwijs. De Europese strategie m.b.t. het hoger onderwijs – de meest begeerde sector door de privéinvesteerders want potentieel de meest winstgevende – is op dit punt bijzonder leerrijk. Het officieel doel van het Bologna-proces is om een “Europese ruimte van hoger onderwijs” te scheppen door de studieprogramma’s te harmoniseren, door modulaire en internationale getuigschriften in te voeren (de ECTS), door de mobiliteit van de studenten te bevorderen, door de samensmelting en / of specialisatie van de Europese universiteiten en door het instellen van Europese systemen die de kwaliteit moeten controleren. Als men dat allemaal van naderbij bekijkt, dan komen die doelstellingen punt per punt overeen met de aanbevelingen die in 1998 werden geformuleerd door een commissie van de WHO (Wereldhandelsorganisatie) met de opdracht om de middelen te onderzoeken om de wereldmarkt van educatieve diensten te stimuleren (als voorbereiding van de top van Seattle). Als men ons dan komt spreken over een “Europese ruimte”, moet men dan niet “Europese markt” lezen?

III. De dreiging van een opvoedkundige ramp

De gevolgen van die onderwijspolitiek zijn al duidelijk zichtbaar. In alle landen maakt men een toename mee van de sociale ongelijkheden op school. De kloof wordt steeds groter tussen de zogenaamde elitescholen die toegespitst zijn op de voorbereiding van bourgeoiskinderen op de “hoge functies” die hun door hun sociale positie worden nagelaten, en de scholen voor het volk, de “afvalscholen”, de technische en beroepsscholen die er zich toe beperken om de niet scherp omlijnde “transversale” en “sociale” vaardigheden bij te brengen die voortaan door de economie worden geëist. De massificatie van het middelbare onderwijs is nog maar net verwezenlijkt – en dan nog erg onvolledig in talrijke Europese landen – of men laat al de beloften van democratisering vallen die door die massificatie zogezegd in het vooruitzicht waren gesteld: de kinderen uit het volk worden in een onderwijs gestopt waar de bevrijdende essentie compleet is uit verdwenen. In de technische en beroepsopleidingen – maar ook grotendeels in het hoger onderwijs – heerst een totale onderwerping aan de controle en dictaten van de patronale milieus. Deze onderwijspolitiek – als men die nog zo mag noemen – wordt verondersteld het wereldkapitalisme te redden uit de crisis waarin het gedompeld is. Maar het is een wanhopige poging, een vlucht vooruit in een systeem dat verstrikt zit in een web van onoplosbare tegenstellingen. De opdracht van de vooruitstrevende leraars en opvoeders bestaat erin om daar een bevrijdende visie op de school tegenover te plaatsen. Wij moeten ijveren voor een onderwijs dat al de toekomstige slachtoffers van uitbuiting, al de toekomstige slachtoffers van onderdrukking, de wapens aanreikt van de kennis van en het inzicht in de wereld. Opdat ze naar die wapens zouden grijpen om de wereld te veranderen.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.