Kanttekeningen bij “Een bank vooruit, twee achteruit” (Marleen Vanderpoorten)

Facebooktwittergoogle_plusmail

Vlaams onderwijsminister Marleen Vanderpoorten heeft haar ideeën over onderwijsbeleid te boek gesteld in “Onderwijsbeleid in Vlaanderen, Een bank vooruit.” (1)
Het laatste deeltje van haar boek schetst de ‘toekomstbeelden’, die haar visie op onderwijs samenvatten. (2) De toekomst ziet er stralend uit, als we de minister mogen geloven. Op de persconferentie waar minister Marleen Vanderpoorten haar boek voorstelde, omschreef zij het werk als “verplichte lectuur voor wie de eerste paar jaren wil meepraten over onderwijsbeleid.” Wij nemen de handschoen op. We overlopen de kernideeën en plaatsen er kritische kanttekeningen bij.

Rondetafelconferentie over onderwijs

“Het idee (van een rondetafelconferentie over onderwijs) lag al een tijdje in de lade van de Vlaamse regering, maar de sfeer was er in het turbulente 2001 niet naar om een sereen maatschappelijk debat over de fundamenten van onderwijs te beginnen. In de lente van 2002 was het dan toch zover. De rondetafelconferentie over onderwijs kon onder een rustiger gesternte van start gaan”
Het “turbulente 2001” verwijst naar de terechte vakbondsstrijd voor loonsverhoging en werkdrukverlaging (CAO VI) en tegen de verhoging van de uitstapleeftijd van 55 naar 58 jaar. In de ogen van de liberale minister verhinderde zij “een sereen maatschappelijk debat over de fundamenten van onderwijs”. De vakbondseisen dwarsbomen de plannen van de minister. Het zijn wel de leraars die het hele schoolgebeuren moeten realiseren. Wil men nog jongeren voor het leraarsberoep warm maken, gaat men daar best niet lichtzinnig overheen.

Nieuw middenveld
“De oude overlegmodellen staan onder druk van een nieuw middenveld, dat zich meer en meer positioneert naast het klassieke middenveld. De burger is mondiger geworden en eist terecht zijn plaats op in allerlei participatieorganen. Deze trend doet zich ook, misschien zelfs wel vooral, voelen in het onderwijs”.
Het klassieke middenveld dat zijn o.a. de (onderwijs)vakbonden. De liberalen willen de impact van een onafhankelijke vakbeweging, waarover zij geen controle heeft, verminderen. Bij ‘directe democratie’ kan men vele stemmen aanhoren, maar men kiest eruit wat in zijn kraam past. De vakbonden zijn de georganiseerde kracht die zij voor al de dossiers die nog in de pijplijn zitten – bv. differentiële verloning van het personeel, versoepeling van het leraarsstatuut, de enveloppefinanciering in het leerplichtonderwijs, enz. – zal moeten trotseren.
Vanderpoorten wil hun gewicht in onderhandelingen, in de Vlaamse onderwijsraad (VLOR), enz. terugdringen. In de plaats daarvan wil zij ‘dé leraar’, dé student’ en ‘dé ouder’ aan het woord laten. Dikwijls zijn het goed uitgekozen figuren die passen in hetgeen de minister denkt. Bv. de sprekers op de start van de Rondetafelconferentie waren duidelijk door de minister gescreend. Bv. bij haar bezoeken aan scholen stelden directies delegaties van leraars samen waar vakbondsafgevaardigden systematisch uit werden geweerd.

Europa
“Wat voor het Vlaams onderwijs belangrijk is, wordt steeds meer door de Europese en internationale context bepaald. Niet alleen de integratie van ICT in het onderwijs, maar ook levenslang leren, modulair onderwijs, de erkenning van verworven competenties, het terugdringen van het aantal ongekwalificeerde schoolverlaters, inclusief onderwijs, Europese opleidings- en beroepsprofielen, enzovoort. Het zijn allemaal doelstellingen van de Europese Unie. Het succes van ons onderwijs zal in de toekomst steeds meer worden bepaald door de mate waarin we in Vlaanderen de Europese doelstellingen kunnen bereiken”.
De deelstaten van de Europese Unie voeren geen zelfstandig onderwijsbeleid. De EU bepaalt de onderwijsstrategie die in alle scholen van de EU wordt doorgevoerd. De Europese Unie haalt haar mosterd bij patronale drukkingsgroepen als de ERT. Over die ‘internationale context’ zegt het voorbereidend werkdocument van de Europese top te Barcelona in maart 2002 het volgende: “De bevordering van Europa’s concurrentievermogen in de kenniseconomie via onderzoek, innovatie en investeringen in menselijk kapitaal vormt een van de hoekstenen van het Europees onderzoeksbeleid. Op het punt van performantie en investeringen in de kenniseconomie hebben de VS en Japan een voorsprong op de EU.” (3) Onderwijs moet ten dienste staan van de concurrentieslag die Europa met de VS en Japan voeren. ICT, levenslang leren, ondernemerszin, enz. kaderen in het dienstbaar maken van onderwijs aan de noden van de economie. Rector Oosterlinck van de KULeuven verwoordt het als volgt:” De vraag die we ons moeten stellen is: welke onderwijs hebben wij nodig om te overleven in het economische systeem?” (4) Over welke economie gaat het dan? De kapitalistische economie, die gebaseerd is op winst, eigenbelang, concurrentie, werkloosheid, extreme armoede en honger voor de overgrote meerderheid en uitpuilende rijkdom voor een kleine elite, op de onderdrukking en plundering van de derde wereld? Moeten we onze jeugd daarvoor klaarstomen? Wij menen echter dat onderwijs in de eerste plaats moet dienen om jongeren inzicht te bieden in alle facetten van onze samenleving, in hoe ze kunnen meewerken om een rechtvaardige maatschappij voor allen op te bouwen.

ICT
“Onze samenleving is op weg naar een internationale informatie- en kennismaatschappij. Allerlei nieuwe media overstelpen ons met informatie. Mensen, in eerste instantie jongeren, moeten vertrouwd worden gemaakt en kritisch leren omgaan met die media. Niet als doel op zich, maar om zich te wapenen tegen een veelheid aan informatie en informatiestromen die ongecontroleerd op ons afkomen, en om te leren de correcte, bruikbare informatie te onderscheiden van de rest”.
Terecht ligt de klemtoon op het kritisch leren omgaan met die media. Dit veronderstelt dat de leerlingen voldoende achtergrond hebben. Zij moeten inzicht verwerven in hoe onze maatschappij op verschillende terreinen in mekaar zit. Anders is een kritische analyse van informatie onmogelijk. Die inzichten moeten ze verwerven via inhoudsvakken als geschiedenis, economie, (mens)wetenschappen, enz. Dit is tegengesteld aan de huidige tendens om inhoudelijke vakken te verminderen ten voordele van het verwerven van zogenaamde competenties. Hoe rijmt de minister dit aan mekaar?

“Bij de invoering van informatie- en communicatietechnologie in het onderwijs kunnen we computers toegankelijk maken voor alle Vlamingen of we kunnen een aantal van hen achter ons laten. We kunnen de drempels van ongelijkheid opheffen of we kunnen ze consolideren.
We kunnen deze krachtige motor van creativiteit, vooruitgang en welvaart op volle toeren laten draaien, of we kunnen hem laten sputteren.
Vlaanderen wil op het vlak van ICT niet achterop hinken. De Vlaamse scholen zullen er dus moeten voor zorgen dat alle Vlaamse leerlingen even vertrouwd worden met een klavier als met een pen, even vanzelfsprekend omgaan met een laptop als met een cursus.”
Alle leerlingen moeten de kans krijgen om met de nieuwe ICT om te gaan, zoniet ontstaat er een nieuwe bron van ongelijkheid, het ICT-analfabetisme. Het onderwijs is het instrument bij uitstek om de nieuwe technologieën ingang te doen vinden bij de bevolking. Jong geleerd is oud gedaan.
De werkelijke reden van de promotie van “deze krachtige motor van creativiteit, vooruitgang en welvaart,” is echter alles behalve lyrisch. Zij dient volgens de EU echter een harde economische realiteit: “De nieuwe technologieën, internet en de elektronische handel zijn bij het bedrijfsleven, de overheid en de bevolking nog steeds minder populair dan in de verenigde staten. Gevolg is dat het concurrentievermogen van de Europese Unie wordt aangetast en de productiviteit minder snel toeneemt dan in de Verenigde Staten.” (3) De grote blokken (V.S., E.U. en Japan) voeren onderling een verbeten concurrentiestrijd om het economisch overwicht in de wereld, o.m. op het terrein van de kenniseconomie. De ICT is een factor die de productiviteit verhoogt. Het onderwijs moet ervoor zorgen dat de toekomstige arbeidskrachten vertrouwd zijn met de nieuwe informatie- en communicatietechnologie. Zo onderwijs draagt het bij tot het versterken van de concurrentiepositie en het verhogen van de productiviteit van de Europese ondernemingen.

Gelijke kansen op levenslang en levensbreed leren
“De kennismaatschappij heeft ons gestimuleerd om de ideeën over levenslang en levensbreed leren concreet in beeld te brengen. Volwassenen moeten hun leven lang bereid zijn en zin hebben om te blijven leren, levensbreed, op alle terreinen van het leven. Als leerlingen plezier kunnen beleven aan leren, als de joy of learning dagelijkse kost is op school, dan zal levenslang leren vanzelf wel volgen. De sleutel daarvoor ligt in het basisonderwijs.”
Eén van de conclusies van de Europese top in Lissabon was dat “iedere burger over de vaardigheden moet beschikken om in deze informatiemaatschappij te leven en te werken” en dat “meer prioriteit moet worden verleend aan levenslang leren als basisonderdeel van het Europees sociaal model.” (3) De EU ziet levenslang leren vooral in functie van de bedrijven. Zij koppelt levenslang leren aan flexibiliteit: “Een kenniseconomie veronderstelt een hooggeschoolde en flexibele bevolking. Aanpassingsvermogen is van cruciaal belang met het oog op een flexibeler werkorganisatie en het gebruik van innovatieve technologieën”. (3) De economie evolueert zo chaotisch en instabiel dat zij onmogelijk kan voorspellen over welk precieze kwalificaties een werknemer voor een bepaald beroep over 5 à 6 jaar moet beschikken. Dus moet de werknemer verplicht worden zich permanent bij en om te scholen om aan de nieuwe behoeften van de economie te voldoen. Bij de stress, de werkonzekerheid die dit veroorzaakt wordt niet stil gestaan. Bovendien wordt de verantwoordelijkheid bij de volwassenen zelf gelegd: zij moeten maar “bereid moet zijn om te blijven leren.” Als zij dit niet doen, is het hun eigen schuld dat ze uitgesloten worden.
Leerkrachten beseffen dat zij zich regelmatig moeten bijscholen om hun vakinhouden en pedagogische methodes up to date te houden. Dikwijls moeten zij die cursussen in hun vrije tijd volgen en uit eigen zak betalen omdat het schoolbudget voor bijscholing te beperkt is. Men mag van de overheid verwachten dat zij daartoe de nodige middelen en vervanging voorziet. Waarom leraars niet een periode vrijstellen van lesgeven om gratis een degelijke bijscholing bv. in ICT te laten volgen?
Die bereidheid om een leven lang te leren moet het onderwijs bijbrengen vanaf het basisonderwijs. Om het ‘leerplezier’ te verhogen heeft de minister een reeks decreten op stapel staan: twee over gelijkkansen, één over de participatie van ouders, leerkrachten en leerlingen en één over de plichten en rechten van de leerlingen. Of deze decreten de schoolmoeheid, die bij een deel leerlingen heerst, kan aanpakken en hen kan motiveren om levenslang te leren zal de toekomst uitwijzen.
Om de kritiek op het enge bedrijfsgerichte levenslang leren op te vangen probeert Vanderpoorten het “levenslang” te verbreden naar het “levensbreed” leren. De ‘grote leerweek’ is een initiatief van de Vlaamse overheid waarbij zij dit permanent leren wil promoten. De kritiek daarop bleef niet uit: “Dat alles (staat) niet zozeer in dienst van het welzijn van het individu of van de gemeenschap, maar wel in dienst van een neoliberale economie die de wegwijzers naar de ‘actieve welvaartsstaat’ volgt. (…) De basic skills-benadering binnen de educatie, die door de markt wordt ingegeven, staat mijlenver af van het oorspronkelijk ideaal van de “éducation permanent”, het leven als leerweg voor zelfrealisatie, en is verengd tot een instrument in de concurrentiestrijd om een plaats op een krappe en precaire arbeidsmarkt.” (5)

Toekomstscenario voor de basisschool
“Alle basisscholen worden open leefgemeenschappen, sterk ingebed in de lokale gemeenschap. In elke school is er een grote mate van inclusief onderwijs. Ouders met kinderen die een doorverwijzing hebben naar het buitengewoon onderwijs, kunnen kiezen voor een opvang in een speciale school of voor een inclusieve school. Elk kind met speciale noden ontvangt een rugzakje dat recht geeft op extra ondersteuning in een gewone school of toegang geeft tot de scholen voor buitengewoon onderwijs. In elk geval is er een intense samenwerking tussen gewone scholen en scholen met een grote concentratie van kinderen met speciale noden, werken leerkrachten over de grenzen van deze scholen heen en leren kinderen met elkaar omgaan en elkaar beter waarderen.
Elk kind en elke leerkracht moet zich goed kunnen voelen op school. Dit veronderstelt veel ruimte voor gedifferentieerd onderwijs: de vlugge, slimme, sportieve, creatieve kinderen moeten de kans krijgen hun eigen tempo te ontwikkelen en hun talenten te ontplooien. Wie op sommige vlakken tijdelijk of permanent wat meer tijd, ondersteuning of begeleiding nodig heeft, moet die ook krijgen.
Om gedifferentieerd te kunnen werken, mag de klasgroep niet te groot zijn. Leerkrachten worden ondersteund met prima didactisch materiaal, een goede infrastructuur, computers voor het zelfstandig werk en het hoekenwerk enzovoort.”
Vanderpoorten schetst een beeld van de ideale basisschool. Maar zonder de middelen om dit waar te maken zijn dit ijdele droombeelden.
Voor inclusief onderwijs worden argumenten voor, maar ook tegen geformuleerd. Feit is dat vooral economisch zwakkere gezinnen kiezen voor het buitengewoon onderwijs omdat daar de zorgomkadering (kiné, logopedie, therapieën, enz.) voorzien is. Gezinnen uit de middenklasse kiezen meer voor dat hun kinderen met speciale noden geïntegreerd zijn in het gewoon basisonderwijs. Zij dienen de extra zorgkosten zelf te betalen. Het overhevelen van bepaalde types (lichtmentaal gehandicapten, gedragsproblemen en ernstige leerstoornissen) van het buitengewoon naar het gewoon onderwijs vereist: dat ook in het gewoon onderwijs dezelfde zorgomkadering aanwezig is, dat de leerkrachten ertoe zijn opgeleid zijn, dat aangepast didactisch materiaal aanwezig is, dat de klassen klein zijn, enz. Dan zal het onderwijsbudget drastisch moeten verhoogd worden. Daar zwijgt de onderwijsminister zedig over. Minister-president Dewael heeft al laten verstaan dat daar geen sprake van is: “De bomen groeien niet tot in de hemel.”
Vanaf 2003 wordt een zorgcoördinator in elke basisschool ingevoerd. (6,125 miljoen euro in 2003 tot 24,5 miljoen euro in 2004) De zorgcoördinatoren “moeten helpen om problemen bij leerlingen op te sporen en moeten trajecten uitstippelen voor hun begeleiding.” De “Ouders voor Zorgverbreding”, een organisatie van ouders met een kind met leerstoornissen, vindt dat de minister van onderwijs niet genoeg geld uittrekt voor de zorgcoördinatie. Volgens hen gaat het budget zelfs omlaag: van vroeger 37 miljoen € per jaar voor zorgverbredingsprojecten naar 24,5 miljoen voor de zorgcoördinator. De Ouders voor Zorgverbreding vrezen dat er erg weinig tijd zal zijn om die kinderen extra zorg te schenken. (6) Het plan om BO-leerkrachten heen en weer te laten voyageren naar de gewone scholen (“leerkrachten werken over de grenzen van deze scholen heen”) is niet realistisch en is ingegeven door besparingsoverwegingen.

Kosteloos leerplichtonderwijs?
Over de kosteloosheid van het leerplichtonderwijs zegt de minister: “Alles wat met eindtermen te maken heeft moet alvast in het basisonderwijs gratis zijn. De overheid betaalt ervoor om alle kinderen een jaar gratis te laten gaan zwemmen, omdat dit voldoende is om de eindtermen te bereiken. Als de scholen vaker willen gaan zwemmen met al hun leerlingen, dan is dit een keuze van de school, waarvoor ouders na samenspraak mee een duit in het zakje kunnen doen. Voor schooluitstappen kan ook een ouderbijdrage worden gevraagd, op voorwaarde dat geen enkele leerling wordt uitgesloten. Als de activiteit niet strikt nodig is voor het realiseren van de eindtermen, moeten scholen ook duidelijk communiceren dat het een keuze is om al dan niet deel te nemen.” (1) (p. 205 ev.) Zo simpel is dat. De minister kaatst de bal terug naar de scholen: “Ik heb beslist dat wat de ouders te wachten staat aan studiekosten, vanaf dit schooljaar opgenomen moet worden in het schoolreglement, zodat ouders nooit voor verrassingen komen te staan.” Als de ouders maar weten wat ze moeten ophoesten, dan is daarmee voor de minister de kous af.
De werkgroep ‘financiering’ van de rondetafelconferentie kwam tot volgende conclusie: “De Vlaamse Gemeenschap moet dringend een inhaaloperatie inzetten om de kosteloosheid van het basisonderwijs reëel gestalte te geven en bijgevolg de ouderbijdrage drastisch te verlagen.”
Vanderpoorten overweegt nu een maximumfactuur voor ouderbijdrage in te voeren: 213,93 euro (8.600 BEF) voor het kleuter-, 379,84 euro (15.300 BEF) voor het lager- , en 906,36 euro (36.400BEF) voor het middelbaar onderwijs. Dit zijn de cijfers van de gemiddelde studiekosten die het HIVA berekende. Het gevaar is niet denkbeeldig dat scholen die onder dit gemiddelde zitten, hun kosten zullen verhogen tot de toegestane bedragen.
Het kosteloos maken van het kleuter- en lager onderwijs voor de ouders kost 220 miljoen euro per jaar. Voor het middelbaar loopt het op tot bijna 400 miljoen euro. (7)
In 1980 werd 7 % van de nationale rijkdom (BBP) aan onderwijs besteed. We zijn gedaald tot 4,8 % in 1998. Op dit ogenblik is er terug een lichte stijging, maar we zijn nog ver verwijderd van de 7 % van het BBP.
België is het vierde rijkste land van de wereld op het vlak van “welzijn”, Vlaanderen is nummer één, maar kan zijn bevolking geen kosteloos onderwijs aanbieden. Cuba, dat qua nationale rijkdom per hoofd 23 maal armer is dan België, kan dat wel. Trek zelf de conclusie.

Samenwerking met bedrijven

“Het secundair onderwijs werkt intens samen met de professionele wereld om uitwisselingen mogelijk te maken: leerkrachten in het bedrijf en vakspecialisten in de klas, interessante stages voor leerlingen, leren werken met moderne apparatuur via de Regionale Technologische Centra.”
Hier legt zij haar oor te luisteren naar het VEV (Vlaams Economisch Verbond) dat een opsplitsing wil tussen de leraar-coach, “die uitdrukkelijk voor ‘werken in het onderwijs’ hebben gekozen,” en de vakleraars “die, om demotivatie en uitblussing te vermijden, liefst ook nog deeltijds buiten het onderwijs werken of functies binnen het onderwijs afwisselen met functies daarbuiten. Het reglementair kader moet zo worden aangepast dat een vlotte personeelsuitwisseling tussen onderwijs en privé-sector mogelijk wordt” (8) Volgens het VEV werkt het onderwijs blijkbaar zo demotiverend dat onze leraars-bedrijfsspecialisten er best maar deeltijds in werken. Zij komen en gaan. Onze leraar-coach, die de vaste waarde is, moet het allemaal maar in goede banen zien te leiden.
Vanderpoorten wenst dat “het secundair onderwijs intens samen werkt met de professionele wereld.” Het VEV zegt daarover: “Het bedrijfsleven mag en moet zich profileren als een strategische partner voor het onderwijs. De samenwerking biedt de kans de sociaal-economische relevantie van het onderwijsgebeuren voortdurend te toetsen”.(8) De Vlaamse patroons klagen al jaar en dag dat “het huidig onderwijs geen goede basis vormt voor de inzetbaarheid van de werknemers van morgen.” (9) Het VEV staat vooral voor KMO’s die willen dat het onderwijs onmiddellijk inzetbare arbeidskrachten aflevert. De beroepsgerichte opleiding moeten vooral een brede inzetbaarheid. Stel je voor dat, ten dienste van Renault-Vilvoorde, een aantal op eigen maat gerichte opleidingen werden georganiseerd. Bij de sluiting ervan zouden deze compleet overbodig geweest zijn en stonden de afgestudeerden in de kou. Beroepsopleidingen moeten een brede inzetbaarheid nastreven zodat ze minder afhankelijk zijn van de wisselvallige schommelingen van de arbeidsmarkt. Het komt aan de patroons toe om een specifieke job-gerichte opleiding te organiseren en deze niet af te wentelen op de gemeenschap.

Onderwijsvormen afschaffen

“Verschillen tussen onderwijsvormen zijn opgeheven: iedereen volgt secundair onderwijs en krijgt evenveel uren les en/of praktijk. Er blijft een waaier van studiemogelijkheden bestaan, van theoretisch tot praktisch en beroepsvoorbereidend.”
Vanderpoorten schrijft in haar boek: “Mijn grootste streefdoel is dat kinderen die met ongelijke kansen in het onderwijs starten, er met meer gelijke kansen eindigen. Zowel allochtonen als autochtonen. Kansarme kinderen, maar ook kinderen uit kansrijke milieus die om één of andere reden niet goed meekunnen op school” (1) (p. 52 )
De maatregelen die zij voorstelt zullen die ongelijkheid niet opheffen. Met het afschaffen van de onderwijsvormen (ASO, TSO, BSO en KSO) worden de verschillen in de maatschappelijke waardering van de verschillende studierichtingen niet opgeheven. Leerlingen uit de BSO-richtingen gaan zich nog even achtergesteld voelen als nu. De onderscheiden studierichtingen bereiden voor op bepaalde beroepen die maatschappelijk niet gelijkwaardig zijn. Ook de mogelijkheden om door te stromen naar het hoger onderwijs zijn niet gelijk. Het afschaffen van de onderwijsvormen verandert niets aan de hiërarchie tussen opleidingen. Zij wordt alleen minder zichtbaar. Eén gemeenschappelijke onderwijsvorm (comprehensief onderwijs) voor alle leerlingen (tot 16 jaar?) met een algemene én een technische component, en met differentiatie- en keuzemogelijkheden kan wel de kloof verkleinen, maar ook zij zal de maatschappelijke ongelijkheid – de hiërarchie tussen de beroepen, die aan de oorsprong ervan ligt – niet wegnemen.
Ides Nicaise schrijft hierover het volgende: “Gelijke behandeling gaat nog verder: het vergt uiteindelijk ook grondige pedagogische en curriculumhervormingen, o.a. in de richting van comprehensief onderwijs, en de afbouw van het watervalsysteem. Differentiatie naar studierichtingen moet resoluut uitgesteld worden tot de tweede of zelfs de derde graad van het secundair onderwijs. Uit internationaal vergelijkend onderzoek is immers gebleken dat comprehensieve onderwijssystemen leiden tot een grotere gelijkheid, zowel in als na het onderwijs. (…) De gezamenlijke stam van het curriculum moet echter tegelijk minder academisch, meer ervaringsgericht, technisch en instrumenteel van inslag worden” (10)

Modulair onderwijs

“De kloof tussen de leefwereld van jongeren en de schoolwereld wordt gedicht. In de beroepsvoorbereidende studierichtingen worden algemene vakken op de werkvloer gegeven: de leraar Nederlands en Frans verhuist geregeld naar het atelier, het lab of de stageplaats. In de beroepsvoorbereidende studierichtingen wordt veel met modules gewerkt die leerlingen naar eigen keuze en in eigen tempo kunnen volgen. Die leveren deelgetuigschriften op, die worden erkend door de bedrijfswereld. Echte ongekwalificeerde uitstroom, zonder enig certificaat, zal dan quasi niet meer bestaan”.
Dat 12 à 15 procent van de jongeren het secundair onderwijs zonder diploma verlaten vormt een donkere schaduwzijde van ons leerplichtonderwijs. Zij komen uit de lagere sociale milieus, de ouders zijn laag opgeleid en dikwijls werkloos en/of van niet-Belgische origine. Dikwijls hebben ze reeds een schoolse achterstand en één of meerdere jaren overzitten achter de rug bij de aanvang van het secundair onderwijs, zodat zij in de B-klas terecht komen. Ook (veel) van school of van onderwijsvorm veranderen is een kenmerk van die leerlingen. Zij hebben dus reeds heel wat (schoolse) mislukkingen achter de rug en zijn ‘schoolmoe’. Eén van de oplossingen – naast het deeltijds beroepssecundair onderwijs en het leercontract – is het modulair onderwijs. Dit omvat verschillende aspecten. Dat leerlingen op eigen tempo modules kunnen doorlopen is een vooruitgang. De succeservaring van te slagen in modules, waardoor de negatieve spiraal van steeds mislukken wordt omgebogen, werkt motiverend en stimuleert om verder te studeren. De minister negeert echter de negatieve aspecten. (Kans)armoede en sociale uitsluiting vragen een veel bredere aanpak die de school overstijgt. Welke maatregelen neemt men daartoe? Bij het bedroevende feit, dat ons onderwijssysteem er niet in slaagt om zo’n groot percentage jongeren niet tot het bereiken van een diploma te begeleiden, legt men zich de facto neer. Als de leerlingen de algemene vakken niet kiezen, dan is dat maar zo. Dat zij sociaal veel minder inzicht en weerbaarheid verwerven, ook. Hun verdere opleidingskansen zijn beperkt. Op beroepsvlak zullen de deelcertificaten misschien door het bedrijfsleven wel erkend worden, maar de verloning zal navenant zijn. Bovendien zijn zij gezien hun beperkte kwalificatie en inzetbaarheid zeer kwetsbaar op de arbeidsmarkt. Een school moet zoveel mogelijk leerlingen tot de eindstreep van het diploma begeleiden als haar blijvende opdracht zien.
Men mag ook geen illusies koesteren: het is niet de school die arbeidsplaatsen creëert. Zij kan er alleen toe bijdragen dat de individuele kansen op tewerkstelling hoger liggen dan die van andere afgestudeerden. Getuige het feit dat bij neergang van de economische conjunctuur, zoals nu het geval is, ook hooggeschoolden niet aan de bak komen.

Inschrijvingsrecht

“Leerlingen en hun ouders hebben altijd het laatste woord in hun keuze. Scholen adviseren hen, maar kunnen nooit weigeren als aan de toelatingsvoorwaarden wordt voldaan.”
Positief is dat de minister het inschrijvingsrecht van de leerling en de aanvaardingsplicht vanwege de school, ondanks vertragingsmanoeuvers gestemd kreeg is een pluspunt. Het is niet meer dan billijk dat het vrij onderwijs, dat aanspraak maakt op dezelfde financiering als het gemeenschapsonderwijs, dan ook dezelfde verplichting tot inschrijving aanvaardt.

Een open en vrij onderwijslandschap
“In de toekomst zie ik veel kansen voor een open en vrij onderwijslandschap. Open in de zin dat vele scholen, zelfs met katholieke roots, een pluralistisch pedagogisch project zullen uitdragen. Vrij omdat de identiteit van alle scholen niet langer door een koepel of een net zal worden bepaald, maar door henzelf. Door een schoolbestuur waarin leerkrachten, ouders, leerlingen en lokale gemeenschap besturen en de directie de leiding geeft.
Deze scholen zijn ingebed in de lokale gemeenschap die, als ze geen inrichter meer is van eigen gemeentelijk onderwijs, beter kan coördineren, en voluit als overlegplatform kan functioneren.
De identiteit en inhoudelijke verscheidenheid van scholen blijft wat ze is, heel verschillend in Vlaanderen, heel rijk. Netten verdwijnen. Scholen kunnen zelf netwerken vormen op basis van thema’s, interesses, eigenheden. Het onderwijsveld wordt opgebouwd vanuit de basis, de scholen, en niet langer vanuit de top van organisaties”
De visie op onderwijsbeleid die hier geprogrammeerd wordt is die van “vrijheid, blijheid”. Het organiseren van onderwijs op welk niveau dan ook – nationaal, provinciaal of gemeentelijk – is niet meer de taak van de overheid. Alle onderwijs moet “vrij” zijn, dus het statuut krijgen van een privé-initiatief. Deze stelling werd reeds op het onderwijscongres van de VLD in maart 1997 aangenomen: “Scholen en onderwijsinstellingen moeten uitgroeien tot autonome entiteiten met een privaatrechtelijke rechtsvorm.” (11) (Resolutie 12) Op dat vlak onderscheidt de VLD zich niet van de CD&V die opkomt voor het “vrij ondernemerschap” op vlak van onderwijs.
In tegenstelling hiermee zijn wij van oordeel dat onderwijs een kerntaak van de overheid is en blijft. Onderwijs is een dienst aan de gemeenschap, die door de overheid – in het belang van alle jongeren – zelf in handen moet genomen worden. Om particuliere belangen te zoveel mogelijk te weren mag of kan dit niet aan het privé-initiatief overgelaten worden.
De VLD wil echter dat dit “vrij” onderwijs niet meer gebonden is aan een confessionele zuil en zich pluralistisch opstelt. In het huidige (Vlaamse) onderwijslandschap dat voor meer dan 70 % gebonden is aan de katholieke zuil, is dit niet vanzelfsprekend. De VLD-minister wil dat de scholen zich losmaken van de netten, dat de netten verdwijnen en de scholen zich opstellen als autonome eenheden. Naarmate de scholen zich meer pluralistisch opstellen wil de minister de financiering optrekken.
Aan het einde van dit proces wil de VLD dat “alle onderwijsinstellingen eenzelfde financieringssysteem, rechtspositieregeling voor het personeel, inspraak en bestuursvorm, en juridisch statuut krijgen.” (11) (Resolutie 18)

Autonomie en enveloppefinanciering

“Scholengemeenschappen zullen zowel in het basis- als het secundair onderwijs meer autonomie krijgen, met eventueel een eigen enveloppe, een budget dat ze zelf kunnen besteden zoals ze dat wensen, binnen het kader dat de overheid heeft uitgetekend. Meer autonomie in de besteding van hetbudgetmoet kunnen, als de echte verantwoordelijken voor het schoolbeleid – de directies – in samenspraak met leerkrachten, ouders en leerlingen, beslissen over inzet, verdeling en gebruik van de werkingsmiddelen. Leerkrachten klasvrij maken om de computer te helpen integreren in de lessen? Om de zorgcoördinatie of de leerlingenbegeleiding te organiseren? Om jonge leerkrachten op te leiden of stagiairs te begeleiden? Om culturele of sportieve activiteiten te organiseren?”
Vanderpoorten zaait de nodige verwarring door niet klaar aan te duiden over welk aspect van autonomie zij het heeft. Wanneer we het over ‘autonomie’ hebben moeten we duidelijk de verschillende aspecten onderscheiden. Gaat het over wie richt onderwijs in, wie bestuurt het, wie financiert onderwijs en hoe besteedt het zijn middelen, pedagogische autonomie, enz?
De overheid ziet onderwijs organiseren niet meer als haar verantwoordelijkheid. Het grote ordewoord is “autonomie”, geen overheidsbemoeienis meer in het onderwijs. Het gemeenschapsonderwijs kreeg reeds autonomie in 1989. Nu moeten de gemeentescholen ook autonoom worden, dus los van de gemeente komen. De liberalen zijn er de voortrekkers van en stoten het gemeentelijk onderwijs af waar ze aan de macht zijn (bv. Tongeren, Mechelen, Tienen).
Om de scholen financiële verantwoordelijk te maken voor het beheer van hun budget moeten een aantal stappen doorlopen worden. De eerste stap is schaalvergroting. Om die autonomie te kunnen doorvoeren moeten scholen op alle niveaus worden samengevoegd tot eenheden van voldoende omvang (scholengemeenschappen). In het secundair onderwijs voerde men de scholengemeenschappen in. In het gemeenschapsonderwijs werden reeds 29 scholengroepen – over alle niveaus heen, van het basis- tot het volwassenenonderwijs – ingevoerd. Nu is de schaalvergroting in het basisonderwijs aan de orde. Eens de schaalvergroting gerealiseerd, kan de overheid een ‘enveloppe’ toekennen, die de school autonoom mag beheren. Marleen Vanderpoorten schrijft het zelf met zoveel woorden: “Als scholengemeenschappen sterk genoeg zijn om een groep scholen in hun regio te sturen en te besturen, te zorgen voor kwaliteit en de beschikbare middelen rationeel en efficiënt aan te wenden zonder in oeverloze nettendiscussies te vervallen, zou de stap naar enveloppefinanciering klein kunnen zijn. Dan kunnen scholengemeenschappen een eigen budget (‘enveloppe’) zelfstandig beheren én echt autonoom werken, los van netten en enkel rekening houdend met de minimale krijtlijnen die de overheid uitzet.” (1) (p. 147)
Vanderpoorten lijkt hier de enveloppe te beperken tot de werkingsmiddelen. Wellicht is dit slechts een eerste stap. Op haar onderwijscongres van 1997 toonde de VLD zich een voorstander van het enveloppesysteem voor het hele onderwijssysteem: “Onderwijsinstellingen worden gefinancierd via een enveloppe. Deze omvat de werkingsmiddelen, de uitrustingsmiddelen en een ambtenkrediet” (11) (Resolutie 19)
In de Vlaamse hogescholen hebben we al deze stappen sinds 1995 doorlopen. De globale enveloppe werd decretaal vastgelegd (‘gesloten’) en stijgt niet volgens de toename van het aantal studenten. Van 1995 tot 2002 steeg het aantal studenten met 8,8 %. In 1995 was een student 5.200 euro waard, in 2002 nog 5.000 euro. Het personeel daalde met ongeveer 10 %. De globale enveloppe wordt over de hogescholen verdeeld naargelang het marktaandeel dat zij verwerven. Hogescholen wiens aantal studenten niet evenveel stijgt als het gemiddelde van alle hogescholen samen zien hun enveloppe dalen. Een constante is dat er steeds op personeel bespaard wordt, dat de werkdruk blijft stijgen, enz.

Autonoom personeelsbeleid

“Directies krijgen zeker ook meer autonomie voor het personeelsbeleid. Wie wordt aangeworven, binnen welk niveau, met welk bekwaamheidsbewijs, is vooral een zaak van de directeur. Hij legt na overleg met leerlingen, leerkrachten en ouders functiebeschrijvingen en criteria vast. Die vormen de basis voor aanwervingen, voor evaluatie en voor het nascholingsbeleid van de school”.
Vele schoolbesturen zullen daar wel oren naar hebben. Zij krijgen carte blanche. Ze werven aan wie ze willen, -bekwaamheidsbewijzen zijn overbodig; – ze bepalen wat en hoeveel uren hun personeel moet presteren. Statutaire rechten van de leraars worden afgebouwd. Dat allemaal in naam van de autonomie. Dit wordt een willekeurig beleid. De vakbond als nationale organisatie heeft geen slagkracht meer, daar alle zaken lokaal moeten beslecht worden. Verdeel en heers. De klok wordt tientallen jaren teruggedraaid. De leraars en hun vakbonden zullen hier een halt aan roepen. Trouwens, de eenzijdig verhoging van de uitstapleeftijd tot 58 jaar, ligt nog steeds zwaar op de maag.

Conclusie

“Niemand blijft achter op de laatste bank. Iedereen gaat (nog) een bank vooruit. Ons onderwijs, alle scholen, alle leerkrachten, alle leerlingen. Ik geloof dat het kan. De vraag is alleen of Vlaanderen daartoe de wijsheid en de wil zal hebben”.
Het optimisme van onze minister kent geen grenzen. In haar boek staan een aantal positieve punten waarvoor ze een bank vooruit verdient: bijvoorbeeld haar (beperkte) inspanningen op vlak van gelijkekansenbeleid, inschrijvingsrecht en pluralistisch onderwijs, de kritische houding tegenover de informatie van de media. Ondanks alle gelijkekansenbeleid blijft ons onderwijs een selectiemachine die sociale uitsluiting organiseert.
De negatieve aspecten wegen echter zwaar door in de balans: haar negatieve houding tegenover de vakbonden; de kosteloosheid van het onderwijs is geen prioriteit, gemeentelijke en provinciale overheden worden aangemaand hun officieel onderwijs afstoten; de perverse argumentatie dat zij geld van de belastingsbetaler misbruiken om voordelen aan het eigen net te geven die de vrije scholen niet krijgen; (de burger is toch vrij zijn kinderen al dan niet van dat ‘gepriviligieerd’ onderwijs gebruik te laten maken? Heeft de vrijheid van onderwijs dan geen prijs meer?); de schaalvergroting van het basis en secundair onderwijs tot grotere eenheden die ‘autonoom’ worden en opgezadeld met een enveloppe waarmee ze hun plan moeten trekken en zelf financiële verantwoordelijkheid dragen; de deregulering en grote macht van de directies in die autonome scholen waar het personeel allerlei (statutaire) rechten verliest en aan willekeur wordt overgeleverd; de grotere invloed van het bedrijfsleven in het onderwijs, waardoor dit zijn onafhankelijkheid verliest en eenzijdige vorming verschaft, enz. Voor deze stevige lijst met negatieve punten verdient de minister (minstens) twee banken achteruit.

(1) M. Vanderpoorten, Onderwijsbeleid in Vlaanderen, Een bank vooruit, Uitgeverij Houtekiet, 224 blz. 15,20 euro.
(2) Een voorpublicatie van het onderdeel ‘Toekomstbeelden’ (p 207 tot 215) verscheen in De Standaard, 24 augustus 2002, www.destandaard.be/onderwijs2002 Alle citaten zonder bronvermelding komen hieruit.
(3) De strategie van Lissabon – De veranderingen verwezenlijken. http://europa.eu.int/comm/council/sec_29_nl.pdf
(4) André Oosterlinck in De Morgen, Het maandaginterview, 7 oktober 2002.
(5) Elke Vandeperre, De grote leerweek: brood en spelen, in De Morgen, 18 september 2002.
(6) De Standaard, 21 september 2002
(7) Joost Bollens van het HIVA, in De Standaard, 4 september 2002
(8) www.vev.be , Een ronde tafel over de toekomst van ons onderwijs, januari 2002.
(9) De Standaard, 27 mei 2002
(10) I. Nicaise, Onderwijs en armoedebestrijding op zoek naar een nieuwe adem, in J. Vrancken, e.a., Armoede en sociale uitsluiting – Jaarboek 2001, Acco Leuven, p.223-242
(11) VLD-onderwijscongres, Resoluties, maart 1997.