Le mémorandum 2020 de l’Aped

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Ce mémorandum «Ambition et équité pour l’éducation» accompagne la pétition du même nom, lancée par l’Aped le 3 mars 2020. Ce mémorandum constitue à la fois un développement et un argumentaire de la pétition. Par ce texte nous voulons propager auprès des décideurs politiques, auprès des acteurs de l’éducation (enseignants, parents, syndicats…) et auprès de tous les progressistes notre vision des enjeux de l’éducation et des moyens à mettre en oeuvre pour y répondre.


Plan

Cliquez ici pour retourner à la page d’accueil de la campagne « Ambition et équité pour l’éducation »


L’enjeu de l’éducation

  • Le changement climatique est là et les ressources de la planète s’épuisent à un rythme accéléré. À moins de mesures draconiennes, nous allons tout droit vers une catastrophe humaine et environnementale, avec des dizaines ou des centaines de millions de personnes déplacées, des sécheresses, des famines. La mondialisation capitaliste s’avère non seulement incapable de répondre à ces défis, mais elle contribue essentiellement à les aggraver. Tout cela conduit à des tensions sociales et géopolitiques explosives que nous observons déjà dans l’aventurisme guerrier de grandes puissances et, plus près de nous, dans la montée de discours simplistes et haineux, propagés par l’extrême droite et par différents intégrismes religieux.
  • Le fonctionnement de la démocratie — ou sa conquête — exige que les citoyens aient la capacité, non seulement formelle mais réelle, de participer aux décisions. Dans cette optique, il est nécessaire qu’ils disposent des connaissances permettant de comprendre le monde dans toutes ses dimensions et d’une formation intellectuelle permettant de réfléchir « avec sa propre tête » à la façon dont on pourrait l’améliorer ou le transformer. Tant que cette condition n’est pas remplie, nous ne pouvons pas prétendre vivre en démocratie. Or, qu’en est-il ?
  • Les systèmes d’enseignement francophone et flamand de Belgique appartiennent — avec la France — aux systèmes éducatifs les plus inégalitaires d’Europe.[1] Si l’on s’en tient aux observations des enquêtes PISA à l’âge de 15 ans, les performances des élèves belges sont deux fois plus déterminées par leur origine sociale qu’en Norvège. Et les écarts de performances entre élèves riches et pauvres sont également 60 à 80% plus élevés chez nous.[2] Dans les deux cas, nous avons pratiquement les plus mauvais résultats d’Europe. Le déni de démocratie dont nous venons de parler frappe donc surtout les enfants — et les futurs citoyens — issus des classes sociales les moins favorisées.
  • Les enquêtes PISA ne mesurent que les compétences en mathématiques, sciences de base et lecture. Dans les autres domaines, la pauvreté des connaissances est encore plus grave et les inégalités d’acquis sont encore plus criantes. Nos différentes enquêtes auprès des élèves sortant de l’enseignement secondaire[3] ont montré que, malgré l’investissement personnel de nombreux enseignants et malgré une conscientisation croissante chez les jeunes, ceux-ci ne sont généralement pas du tout préparés à comprendre la nature et les enjeux des problématiques les plus urgentes. Les faibles connaissances scientifiques et technologiques ne leur permettent pas d’appréhender correctement les débats sur le climat et l’environnement. Le déficit de connaissances dans le domaine de l’économie, de la géographie, des relations sociales… rend impossible d’aborder correctement des questions comme le budget de l’État, la fiscalité, la sécurité sociale, les inégalités de richesse ou le sous-développement. L’absence de formation historique solide empêche d’avoir le recul nécessaire dans le jugement et l’analyse du monde présent. Le peu de maîtrise des langues, la pauvreté de la formation artistique et plus généralement la misère culturelle les enferment dans un univers étroit, alors que les problèmes du monde sont globaux.
  • Les enseignants qui, dans leur grande majorité, n’épargnent pas leurs efforts pour faire progresser tous les élèves, ne sont pas les responsables de cette situation. Ce qui manque, c’est une vision politique et la volonté de mettre en oeuvre les réformes de programmes et les réformes structurelles nécessaires.
  • Une fois de plus, les principes éducatifs qui transparaissent dans les programmes des gouvernements francophone et flamand ne répondent pas aux enjeux que nous venons d’indiquer. La Déclaration de Politique Communautaire de la FWB se contente de quelques phrases creuses sur « la préparation de tous les jeunes aux exigences, aux enjeux et aux opportunités que présente l’avenir ».[4] On nous parle d’un « enseignement d’excellence » qui doit « émanciper » les jeunes « et les préparer au monde de demain ». Mais à aucun moment on ne précise en quoi consistent cette excellence, cette émancipation et cette préparation. Préparer au monde de demain, est-ce les adapter à ce que ce monde risque de devenir ? Ou est-ce les armer pour résister à cette évolution ? L’accord de gouvernement flamand ne fait pas mieux. Ici, l’enseignement n’est qu’une vulgaire ressource au service de la croissance et de la compétition : « La Flandre n’a pas d’autre matière première que ses cerveaux. Le savoir et le savoir-faire, l’innovation et le développement sont essentiels au bien-être et à la prospérité ».[5] Il ne s’agit pas d’apprendre, de comprendre et de changer le monde, mais de s’y adapter et d’y être compétitif : « Ne faisons en sorte que les formations soient mises à jour et adaptées aux réalités de demain, particulièrement en ce qui concerne les compétences digitales et transversales. Toutes les formations secondaires doivent être s’adapter spécifiquement, soit aux besoins du marché du travail, soit aux qualifications requises pour démarrer l’enseignement supérieur ». A cela s’ajoute un inquiétant repli sur l’identité flamande : « un ‘canon’ de la Flandre, dynamique et composé par une commission scientifique indépendante et pluraliste, nous permet de promouvoir sans complexe ce que nous sommes et d’où nous venons ».

 

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Une formation générale à la fois classique et polytechnique

  • La vieille division entre la « formation générale » et la « formation manuelle » est non seulement complètement dépassée par l’intrication complexe des savoirs théoriques et pratiques ; elle est aussi profondément injuste parce qu’elle contribue à la reproduction des inégalités sociales d’une génération à l’autre. Fils de médecin, tu seras médecin, fils d’ouvrier, tu seras ouvrier… Sous prétexte que les élèves des classes populaires ne seraient pas « faits pour l’abstraction », on les enferme dans une spécialisation étroite et précoce, sans formation générale digne de ce nom. À l’inverse, on a jugé que dans l’enseignement général, il serait superflu d’étudier ce qu’est le travail productif concret, de découvrir que les richesses que l’on consomme chaque jour ne tombent pas du ciel, mais sont le fruit d’un processus où intervient du travail théorique et pratique ; un processus régi par des rapports techniques et des rapports sociaux qui ne sont ni inoffensifs ni immuables.
  • La formation des jeunes ne peut pas davantage être rabaissée à la seule maîtrise des «compétences de base» — lire et communiquer, utiliser un ordinateur, un peu de langues étrangères, un peu de maths… — ou se contenter d’ « apprendre à apprendre » pour s’adapter à la flexibilité réclamée par l’économie moderne.…
  • Alors que faut-il apprendre à l’école ?
    • Bien sûr, il faut apprendre à lire et à écrire. Mais aussi à y prendre plaisir, à concevoir et rédiger des textes, à argumenter… Il faut s’élever progressivement de la compréhension d’écrits simples jusqu’à la littérature et la pensée philosophique.
    • Dès l’école primaire et jusqu’à la fin de l’enseignement secondaire, il faut un apprentissage systématique, structuré et gradué des sciences, de l’histoire, des techniques, de la géographie, des mathématiques, de la philosophie et de l’économie. Nul ne devrait achever ses études en ignorant ce que sont un atome et un virus, la Révolution industrielle et le Moyen-Âge, une centrale électrique et un moteur à explosion, l’effet de serre et les inégalités Nord-Sud, une corrélation et une équation, l’idéalisme et le matérialisme, la dette de l’État et la sécurité sociale…
    • Une vision classique de l’éducation ne suffit plus. Comprendre le monde exige désormais aussi de découvrir comment on y produit (et comment on y répartit bien mal) les richesses que nous consommons. De la maternelle à la fin de l’enseignement obligatoire, il faut donc une formation polytechnique qui aborde les différents domaines du travail productif (qu’il soit domestique, artisanal, agricole, de services ou industriel), en s’élevant progressivement de la découverte des pratiques productives les plus accessibles (jardinage, bricolage) jusqu’à l’étude théorique des grands principes scientifiques et organisationnels qui fondent ces branches d’activité. Cela n’a donc rien à voir avec l’introduction d’un peu de « technologie » dans les programmes, dans l’unique but d’encourager davantage de jeunes à s’orienter vers des filières qualifiantes.
    • Enfin, que l’on découvre et apprenne à apprécier les multiples formes d’expression artistique : du théâtre à la peinture, de la musique au cinéma, de la danse à la sculpture.
  • Mais tous les enfants sont-ils en mesure de « suivre » un programme aussi ambitieux et exigeant ? Sans doute ne sont-ils pas tous également « capables ». Mais presque tous le sont suffisamment pour comprendre des maths, apprécier l’histoire, s’intéresser aux sciences ; et pareillement pour cultiver un jardin, réparer un outil ou concevoir un programme informatique. Ceux qui prétendent le contraire supposent-ils donc que les enfants des familles les plus riches — qui fréquentent généralement avec succès l’enseignement général, puis l’université — seraient « naturellement » plus intelligents ou plus capables que les autres ? Nous sommes convaincus que le problème ne se situe pas au niveau de la capacité intellectuelle des enfants, mais au niveau des moyens éducatifs qu’il faut mettre en oeuvre pour permettre à tous d’acquérir ce bagage ambitieux.

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De petites classes pour construire un rapport positif à l’école

  • L’inégalité sociale à l’école se construit dès les premières années. Passer ses journées en classe, se concentrer sur le travail, prendre le temps de faire ses devoirs et d’étudier ses leçons… tout cela nécessite un effort de la part de l’enfant. Pour obtenir cet effort, il faut prendre le temps de construire avec lui un rapport positif à l’école et aux savoirs scolaires. Cela nécessite de pouvoir l’aider et l’encourager quand les difficultés lui semblent trop grandes, ne jamais le laisser « décrocher », ne jamais abandonner, mais combiner en permanence l’exigence à la bienveillance. Cela ne nécessite pas des enseignants extraordinaires, mais d’abord des enseignants qui ont du temps pour chaque enfant. C’est pour cela que la capacité d’encadrement dans les premières années d’école est cruciale, particulièrement pour ceux qui ne pourront pas trouver cet encadrement et ce soutien en dehors de l’école.
  • L’étude américaine STAR a montré [6] [7] combien une réduction drastique du nombre d’élèves par classe peut être efficace afin d’améliorer la scolarité des enfants, surtout ceux des classes populaires. Pendant douze ans, les chercheurs ont comparé les résultats scolaires de deux cohortes d’élèves du Tennessee, l’une scolarisée dans les conditions ordinaires (22 à 25 élèves par classe), l’autre scolarisée durant les quatre premières années en petites classes (de 13 à 17 élèves). À partir de la quatrième année (correspondant à notre troisième primaire), les élèves ont été mélangés, tous dans des classes ordinaires. Les résultats sont tout à fait spectaculaires. Ainsi, dix ans après le début de l’étude (l’équivalent de notre 3e secondaire), le taux de retard scolaire était de 43% pour les élèves ayant été scolarisés dans des classes normales, contre seulement 17% dans le groupe « petites classes ». Et encore trois ans plus tard, on observait que l’écart entre élèves blancs et noirs (donc grosso modo entre classes moyennes et classes populaires) dans l’accès à l’examen d’entrée pour l’enseignement supérieur avait été réduit de moitié pour le groupe « petites classes ». Une étude française[8] et une étude suédoise[9] vont dans le même sens.
  • Réduire les effectifs moyens en maternelle et dans les trois premières années de primaire à environ 15 ou 16 élèves par classe est donc un premier pas essentiel dans la réduction des inégalités sociales scolaires et, par voie de conséquence, dans la réalisation des objectifs éducatifs ambitieux indiqués ci-dessus.

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Une belle école, une école ouverte

  • Si l’on veut leur faire aimer l’école, alors commençons par la rendre aimable. Non pas en abaissant ses exigences, non pas en réduisant les heures de cours ou en allégeant les programmes. Mais en la transformant en véritable lieu de vie, où il fait bon vivre.
  • Commençons donc par les choses les plus élémentaires : des toilettes propres et en nombre suffisant, un réfectoire pas trop bruyant, des classes lumineuses et spacieuses, bien chauffées en hiver, bien aérées en été, des lieux de jeu et de détente avec de l’espace, des pelouses, des arbres, des fleurs, une collation le matin et l’après-midi, un bon repas à midi…
  • Continuons en ouvrant cette école après les heures de cours, le week-end, pendant les vacances. En y prévoyant du personnel qualifié pour aider et encadrer ceux qui en ont besoin pour faire leurs devoirs et étudier leurs leçons. En y proposant — éventuellement en partenariat avec des associations — des activités sportives ou culturelles, ludiques ou artistiques, de bricolage ou de découverte…
  • Allons plus loin encore : faisons de l’école un lieu où les élèves ne se contentent pas de suivre des cours, mais où ils apprennent la vie. Comment se doter de règles communes et les faire respecter ? Comment coopérer ? Comment s’aider mutuellement ? Comment réaliser des projets ? Comment faire valoir mes envies légitimes tout en respectant celles des autres ?
  • Tout ceci, bien sûr, exige du personnel supplémentaire. Pas question d’ajouter encore à la charge de travail des enseignants en place.

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En finir avec les ségrégations

  • Il est désormais largement démontré que les systèmes d’enseignement les plus libéraux, ceux où l’affectation des élèves aux écoles repose surtout sur le « libre choix », c’est-à-dire sur la compétition entre parents et entre écoles, sont aussi les systèmes les plus inégalitaires. Sans pour autant afficher de meilleures performances globales.[10] [11]
  • Une analyse statistique[12] montre que les écarts entre les pays européens en matière d’équité sociale scolaire s’expliquent pour 45% par la combinaison de trois facteurs : le degré de liberté de choix des parents, le degré de polarisation en réseaux concurrents et le degré de liberté des chefs d’établissement dans la sélection des élèves. Nos deux systèmes éducatifs affichent pour la combinaison de ces trois facteurs les indices les plus élevés après les Pays-Bas et la Hongrie.
  • La Suède qui, jadis, avait le même système d’enseignement que les autres pays nordiques et pouvait se prévaloir, comme eux, de très faibles inégalités sociales entre écoles et entre élèves, a commencé à dégringoler dans tous les indicateurs d’équité, malgré la préservation du tronc commun jusqu’à 16 ans. De nombreuses études ont permis de montrer que la cause réside dans le fait que la Suède a ouvert son enseignement au libre choix des parents et à la concurrence entre écoles publiques et écoles subventionnées.
  • En Belgique francophone, 49% des élèves fréquentent une école « ghetto », c’est-à-dire à forte ségrégation sociale (école dont l’indice socio-économique s’éloigne de plus d’un demi écart-type de l’indice socio-économique moyen). Seules la Hongrie et la Bulgarie font encore moins bien. La Flandre n’est pas loin, avec 43%. À titre de comparaison, en Norvège, seuls 18% des élèves sont dans de telles écoles, au Royaume Uni, 29%, en Italie, 35%…
  • Or, que font les nouveaux gouvernements ? Au lieu d’introduire un peu plus de régulation dans un marché scolaire déjà ultra-libéral, ils annoncent l’abrogation des modestes dispositions du décret Inscriptions en FWB et du « double contingentement » en Flandre. Le gouvernement flamand clame haut et fort, contre toute évidence scientifique, sa foi en la « liberté maximale pour les parents de choisir l’école qu’ils souhaitent ».
  • Il existe pourtant une solution qui, sans toucher au principe du libre choix des parents, garantirait une réelle mixité sociale et académique des écoles. Il s’agirait simplement de commencer par proposer un établissement scolaire aux parents, sans obligation, mais avec la garantie d’une place réservée s’ils acceptent cette proposition. Les pouvoirs publics auraient ainsi entre les mains un levier pour agir : en répartissant les élèves de façon à combiner proximité et mixité sociale et en optimisant la coordination de cette politique avec celle du transport public. Une simulation pour les élèves des écoles primaires de Bruxelles — l’une de celles où les inégalités sociales sont les plus grandes en Belgique — a montré qu’on pouvait ainsi ramener de 41% à 6% le nombre des élèves en écoles « ghettos », tout en réduisant la distance moyenne domicile-école de 1,3 km à 0,9 km.[13]
  • Il suffirait qu’une part significative des parents acceptent l’école proposée — et l’expérience d’autres pays montre que c’est généralement le cas dans les milieux populaires — pour entrer dans un cercle vertueux où la mixité sociale entraînerait de la mixité académique et donc la fin des grands écarts entre écoles.

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Vers un tronc commun structurel jusqu’à 15 ans

  • Nous sommes persuadés que, si les mesures ci-dessus sont mises en oeuvre — effectifs réduits en début de scolarité, école ouverte et soutien maximal pour chaque enfant, fin de la ségrégation et des écarts de niveau entre écoles —, alors il sera possible d’aboutir à un véritable « tronc commun » ambitieux, sans risque de « nivellement » par le bas et sans décourager des masses d’élèves largués avant d’arriver au terme.
  • Par « véritable tronc commun », nous entendons un tronc commun structurel et pas seulement sur le papier des programmes de cours. Cela signifie d’une part qu’il ne peut pas y avoir de rupture trop brutale entre le primaire et le début du secondaire. Et d’autre part que l’entrée en première secondaire ne peut pas signifier déjà le choix d’une école d’enseignement général ou qualifiant. En d’autres mots, il faut une séparation structurelle, géographique, entre les établissements qui organiseront le premier degré secondaire et ceux qui organiseront le secondaire supérieur, divisé en filières et spécialisations.
  • Mais la fin du tronc commun, à 15 ans, ne peut pas signifier la fin de la formation commune. La vision ambitieuse des savoirs exposée plus haut exige que dans les formations techniques et professionnelles, une place beaucoup plus importante qu’aujourd’hui soit réservée à la formation générale. Et que, dans toutes les filières, cette formation générale inclue une dimension polytechnique solide.

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Laisser les enseignants enseigner

  • Les enseignants n’ont pas besoin qu’on leur dicte une façon d’enseigner car il n’existe pas de panacée pédagogique. Une méthode efficace, employée par un professeur dans des conditions d’encadrement données, face à un groupe d’élèves déterminé, peut s’avérer totalement inopérante si elle est mise en œuvre par un professeur différent, dans un contexte différent. Les écoles et les enseignants doivent dès lors disposer d’une large autonomie pédagogique à condition de couvrir le programme. La diffusion de « bonnes pratiques » doit être encouragée mais pas imposée.
  • Les enseignants n’ont pas besoin qu’on leur impose l’usage de technologies à la mode. Tablettes, ordinateurs et autres tableaux interactifs peuvent certes être des outils précieux mais ne peuvent pallier le manque d’enseignants ou apparaître comme un des principaux outils permettant la différenciation au sein des classes et la gestion de l’hétérogénéité des élèves. Même l’OCDE reconnait que « les ressources investies dans les technologies de l’information et de la communication (TIC) ne sont pas liées à une amélioration des résultats [aux tests PISA] des élèves en compréhension de l’écrit, en mathématiques et en sciences »[14]. Selon ce rapport, les résultats sont légèrement meilleurs pour les élèves utilisant modérément les ordinateurs par rapport à ceux utilisant souvent les ordinateurs.
  • Les enseignants n’ont pas besoin qu’on multiplie à l’excès les batteries de tests standardisés. Qu’ils soient formatifs ou certificatifs, ces tests doivent rester des instruments permettant aux enseignants d’évaluer leurs pratiques et de faire progresser leurs élèves. Ces évaluations ne peuvent avoir pour objectif de classer les établissements en renforçant le marché scolaire et la compétition.
  • Les enseignants n’ont pas besoin qu’on les enferme dans des contrats d’objectifs ou un « New Public Management » inspiré du secteur privé. Une phase de diagnostic peut certes être bénéfique pour prendre conscience des forces et faiblesses de son école. Qui pourrait en effet être contre la diminution du redoublement et du décrochage ? Contre l’amélioration des savoirs et des compétences ? Contre la réduction des différences de résultats entre les élèves favorisés et défavorisés ? Contre l’inclusion ou contre l’accroissement du bien-être à l’école ? Fixer des objectifs est louable. Mais sans moyens supplémentaires, il est fort à craindre que les enseignants s’épuiseront et subiront un accroissement de la pression et du stress lié à la crainte de ne pas atteindre les objectifs fixés. L’efficience du système éducatif, terme cher à McKinsey, ne peut être une fin en soi.
  • Les enseignants ont besoin de bonnes conditions de travail, d’un minimum de respect et d’un salaire décent. Ils ont besoin de programmes clairs et d’une plus grande liberté pour les mettre en œuvre. Ils ont enfin besoin d’une formation initiale solide et, tout au long de la carrière, d’une aide, tant de la direction que des collègues, ou d’une formation continue répondant aux besoins réels rencontrés sur le terrain.

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Un financement suffisant et juste

  • En comparaison avec 1980, la part du PIB consacrée à l’enseignement a chuté de 7% à moins de 6%, malgré des besoins objectivement plus élevés, comme la forte croissance du nombré d’étudiants dans l’enseignement supérieur. La communautarisation de l’enseignement depuis 1989 a confirmé cette tendance et fait en sorte que les dépenses d’enseignement par élève sont aujourd’hui considérablement plus élevées en Flandre qu’en Fédération Wallonie-Bruxelles. La répartition des dotations fédérales aux deux communautés se fait suivant deux critères : le nombre d’élèves et la « capacité fiscale » (la part relative de la Flandre et de la Wallonie dans l’impôt des personnes physiques). Ce deuxième critère ne tient pas compte des besoins objectifs ; il favorise la région ayant les revenus moyens les plus élevés et le moins de chômage.
  • Une révision de la loi de financement s’impose, afin d’assurer un refinancement global de l’enseignement belge et afin de faire en sorte que chaque enfant ou jeune, qu’il soit Flamand, Wallon ou Bruxellois, bénéficie d’un enseignement de qualité dans les mêmes conditions.

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Bibliographie

  1. Julien Danhier, Dirk Jacobs, et. all, Vers des écoles de qualité pour tous ? Analyse des résultats à l’enquête PISA 2012 en Flandre et en Fédération Wallonie-Bruxelles, Fondation Roi Baudouin, 2014
  2. Nico Hirtt, PISA 2012 sans fard et sans voile, Pourquoi les systèmes éducatifs de Belgique et de France sont-ils les champions de l’inégalité sociale ?, Service d’étude de l’Aped, 27 janvier 2014
  3. Voir sur notre site internet (dans la rubrique « Dossiers > Enquêtes : qu’ont-ils appris à l’école ? ») : « Seront-ils des citoyens critiques » (2008), « Ecole, énergie, climat » (2015) et la toute dernière : « Ecole, savoirs, climat » (2019)
  4. Déclaration de politique de la Fédération Wallonie-Bruxelles, 2019-2024.
  5. Vlaams regeringsakkoord 2019-2024, Onderwijs.
  6. Finn, Jeremy D. and Achilles, Charles M.,Tennessee’s Class Size Study: Findings, Implications, Misconceptions, Educational Evaluation and Policy Analysis, Summer 1999. Cité par Alex Molnar [Molnar 1999]
  7. Krueger, Alan B. ; Whitmore, Diane M.,The Effects of Attending a Small Class in the Early Grades on College Attendance Plans, Princeton University, April 9, 1999. Cité par Alex Molnar [Molnar 1999]
  8. Thomas Pikkety, Mathieu Valdenaire, L’impact de la taille des classes sur la réussite scolaire dans les écoles, collèges et lycées français : Estimations à partir du panel primaire 1997 et du panel secondaire 1995, Les Dossiers de l’education Nationale n°173, mars 2006.
  9. Peter Fredriksson, Björn Öckert, Hessel Oosterbeek, Long-Term Effects of Class Size, The Quarterly Journal of Economics, Volume 128, Issue 1, February 2013
  10. Julien Danhier, Dirk Jacobs, Aller au-delà de la ségrégation scolaire. Analyse des résultats à l’enquête PISA 2015 en Flandre et en Fédération Wallonie-Bruxelles, Fondation Roi Baudouin, 2017.
  11. Delvaux, B. (2005), Ségrégation scolaire dans un contexte de libre choix et de ségrégation résidentielle, in M. Demeuse, A. Baye, M.-H. Straeten, J. Nicaise & A. Matoul, eds, Vers une école juste et efficace, De Boeck Supérieur, pp. 275–296.
  12. Nico Hirtt, Réseaux, inscriptions, filières, financement : les mécanismes de l’inégalité scolaire, L’Ecole démocratique, juin 2017.
  13. Nico Hirtt, Bernard Delvaux, Peut-on concilier proximité et mixité sociale ?, Simulation d’une procédure numérique d’affectation des élèves aux écoles primaires bruxelloises. Les Cahiers de recherche du Girsef, n°107, Février 2017.
  14. « Connectés pour apprendre? Les élèves et les nouvelles technologies », OCDE 2015, p. 28.

 

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