Comment la Commission européenne a imposé son agenda néolibéral à l’école

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La politique éducative européenne actuelle obéit au nouveau paradigme de l’école néolibérale. Ce modèle n’est pas strictement européen, il est mondial, porté par les grandes organisations économiques et financières internationales, relayé par les États nationaux. Si l’Europe innove peu en la matière, elle agit comme un levier puissant qu’utilisent des gouvernements nationaux pour imposer des solutions que les peuples refusent ou pourraient refuser s’ils les connaissaient mieux. L’Europe se construit selon la norme suprême de l’économie de marché intégralement concurrentielle. La politique éducative, quant à elle, est ordonnée à ce que l’on pourrait appeler la norme de l’employabilité, soit la subordination à la logique marchande du travail. En ce sens, la politique scolaire d’inspiration européenne conduit à une normalisation utilitariste des pratiques pédagogiques et des contenus scolaires et à une soumission à la logique centrale de nos économies et de nos sociétés qui est celle de l’accumulation du capital. C’est en ce sens que l’on peut parler de nouvelle école capitaliste à l’échelle européenne.

Cette politique éducative n’est pas secondaire. Elle est devenue prioritaire du fait même de son importance économique. C’est une politique qui dépasse les enjeux économiques immédiats de compétitivité. Elle a une dimension anthropologique. Elle veut changer l’homme en changeant la formation des hommes. Cette politique éducative participe en effet d’une transformation des sociétés afin de les rendre conformes au modèle de l’ordre parfaitement concurrentiel à construire. Et pour ce faire, la libre circulation des produits, des capitaux et même des hommes ne suffit pas. Il faut construire le nouvel homme européen adapté au projet philosophique et politique de l’Union, l’Homo Europeus de l’âge néolibéral. L’homme européen compétitif, c’est d’abord un homme qui vit dans la concurrence et qui s’est doté des compétences pour l’affronter. Compétitivité, concurrence, compétence : voilà le triangle dans lequel il conviendra désormais de penser le nouvel homme européen.

La référence humaniste commune qui a servi à bâtir les édifices institutionnels d’éducation, se mêlant en cela aux références religieuses et nationales diverses, est la cible principale des nouvelles orientations éducatives. Tel est l’étrange paradoxe qui veut que la construction de l’Europe soit une liquidation de l’Europe, par la ruine de ses fondements culturels. La politique de la connaissance européenne est auto-destructrice.

Comment se fait-il que la politique éducative soit devenue principalement une politique de formation de la main d’œuvre sur un marché unique ? Pourquoi cette politique est-elle devenue centrale dans la stratégie européenne ? Il y avait sans doute d’autres voies à emprunter, mais pourquoi et comment cette voie-là s’est-elle imposée ? Voilà la question que je voudrais traiter.

Les grandes étapes : de Rome à Lisbonne

On peut s’étonner que l’éducation et la culture aient été à ce point absentes des premiers pas de la Communauté. Le traité de Rome de 1957 ne les évoque pas. Même si le Conseil de l’Europe créé en 1949 a offert le cadre d’une réflexion commune et de coopérations limitées, il n’aura jamais la vocation ni les moyens d’une intégration des systèmes éducatifs nationaux. Un certain nombre d’organismes à vocation universitaire et culturelle ont vu cependant le jour (Le Collège d’Europe à Bruges, Le centre européen de la culture en 1950, la Fondation européenne de la culture en 1954) qui serviront d’appui au développement de l’action éducative communautaire des années 1980 (Erasmus, Eurydice et Tempus). Cette voie spécifiquement culturelle et idéologique visant à développer la « conscience européenne », a globalement échoué. Depuis lors, elle a surtout servi d’alibi à la politique communautaire pilotée par la Commission. La construction d’une « Europe de l’éducation » ne s’est pas faite par la voie directe de la culture et de l’école, mais par une voie essentiellement économique sous l’égide la Commission.

La Communauté européenne a été dès le commencement une affaire strictement économique, avec la CECA en 1951, puis avec la bien nommée Communauté économique européenne, la CEE en 1957. C’est la nature de la construction communautaire comme réalisation essentiellement économique qui explique que l’éducation et la culture aient été initialement écartées du projet communautaire.

J.Monnet explique dans ses Mémoires que l’Europe ne pouvait pas se faire par les valeurs et les idéaux, mais à partir des intérêts bien compris de chaque pays. L’un des arguments de J.Monnet était que l’unification par le haut (par la politique et la culture) n’était pas immédiatement possible. Il prenait acte du fait que les nations restaient peu ouvertes aux cultures des autres nations. Ce nationalisme politique, linguistique et culturel ne pouvait être directement surmonté par une nouvelle « république européenne des lettres et des sciences ». Ce nationalisme politico-culturel constituait le fondement de l’intégration sociale des populations rurales dans des systèmes politiques et économiques et était au fondement de la domination des classes dirigeantes « nationales ».

Une autre dimension explique le poids des considérations économiques dans le traitement de la question de l’éducation. L’ordolibéralisme allemand, c’est-à-dire la forme allemande et continentale du néolibéralisme, est le véritable socle doctrinal de la construction européenne. C’est lui qui, dès les années 30 et surtout après guerre, a formulé le cadre, la méthode et le but d’une politique libérale renouvelée. Dans la conception, si influente, de « l’économie sociale de marché », le marché est le résultat d’une politique, il suppose la mise en place d’un cadre juridico-politique, le soutien actif des institutions publiques. Si le marché parfaitement concurrentiel est une construction constitutionnelle, il est aussi le fondement de l’État de droit et la solution aux problèmes de la société. La « démocratie du consommateur », par le choix que permet la liberté du marché, est gage d’efficacité et de bien-être. Mais en retour, la société doit fournir un cadre propice au fonctionnement du marché. Une « politique sociologique », selon l’expression de certains ordolibéraux allemands, doit adapter les mentalités, la morale, les relations sociales, la vie quotidienne, l’habitat aux exigences de bon fonctionnement de la concurrence libre et loyale. L’éducation fait d’emblée partie de ces instruments institutionnels grâce auxquels il devient possible de préparer les individus aux contraintes de la concurrence en général, et en particulier celles qu’ils auront à connaître sur le marché du travail[[Pour plus de détails, cf P. Dardot et C. Laval, op.cit., chap. 7 et chap. 11.]]. Cette « politique de société » ordolibérale joue sur une ambiguïté permanente : elle se veut à la fois « adaptative » et compensatrice. Il s’agit tout autant de fournir les ressources humaines nécessaires à l’économie que de réparer par l’éducation et la culture les dégâts engendrés par la prolétarisation de masse et le gigantisme urbain[[W. Röpke en offre un bon exemple.]].

Le traité de Rome de 1957, comme le traité de la CECA, se contente d’envisager la question de la formation professionnelle. L’article 128 parle d’une « politique commune de formation professionnelle » qui doit « contribuer au développement harmonieux tant des économies nationales que du marché commun ». L’objectif visait à favoriser l’élévation des qualifications. En 1963, le Conseil définit dix principes généraux sur la formation professionnelle, laquelle est alors définie de façon très extensive, ce qui permet d’établir déjà un lien avec l’enseignement général.

Mais si les réalisations restent modestes, le discours sur la nécessaire prise en compte de la dimension éducative » en Europe se fait de plus en plus insistant au cours des années 1960. Les événements de 68, mais plus largement l’augmentation des effectifs étudiants et l’agrandissement de la taille des systèmes universitaires, poussent partout à des initiatives institutionnelles. Une rhétorique pompeuse vante les mérites réparateurs de la « culture humaniste » qui doit venir compenser une déshumanisation fatale des usines et des villes. La résolution publiée à la fin de la première rencontre des ministres de l’éducation en novembre 1971 se fixe comme objectif ambitieux « la définition d’un modèle européen de culture en corrélation avec l’intégration européenne » et sa diffusion dans tous les pays membres. Un comité de l’éducation, réunissant les représentants des ministres de l’éducation, vit le jour en 1974.

Cette coopération ne pouvait se faire sans de vives tensions du fait de la contradiction existant entre la dimension « politico-culturelle » de l’éducation, donc nationale, et l’orientation ouvertement économique des conceptions et des accords qui permettaient cette coopération[[Cette contradiction n’a pas toujours été bien vécue, comme en témoigne la crise institutionnelle de 78-80 au cours de laquelle le Danemark a refusé une politique qui n’était pas couverte par le traité.]].

Pour résoudre cette tension, et marquer pourtant la solidarité de cette coopération éducative avec les objectifs économiques, la Commission a suivi deux voies parallèles.

D’une part, elle a ménagé les prérogatives des Etats qui entendaient garder le monopole éducatif. Reconnaissance mutuelle des diplômes, information réciproque, connaissance mutuelle des systèmes éducatifs, coopération entre établissements, mobilité, échanges, promotion des langues, constituent les mots clés et les problématiques dominantes dans le domaine universitaire, ce qui facilitera d’ailleurs l’adoption du programme Erasmus près de dix ans plus tard. Le comité de l’éducation qui veille à l’application du programme sera un laboratoire de la politique de coopération interétatique à laquelle va contribuer de façon active la Commission. L’idée qui guide cette première orientation tient que la « citoyenneté européenne » suppose une certaine communauté de valeurs entre les systèmes scolaires, laquelle suppose à son tour une meilleure connaissance réciproque.

D’autre part, la Commission développe une autre orientation, qui consiste à lier toujours plus éducation, formation professionnelle et emploi. Le contexte des années 1970 et 1980 favorise cette démarche : le chômage de masse est officiellement conçu comme le résultat d’une inadaptation des qualifications aux besoins des entreprises et aux changements technologiques. Le chômage important des jeunes pousse la Commission à développer des actions en faveur de leur insertion professionnelle. Progressivement, la formation professionnelle tend à devenir un outil de régulation des marchés du travail, tandis qu’elle tend, par un autre côté, à absorber l’ensemble du champ éducatif. L’importance donnée aux nouvelles technologies à tous les niveaux de l’enseignement témoigne de ce travail de subordination de l’activité éducative à une logique d’adaptation de la future main d’œuvre aux évolutions de l’emploi.

La Commission décide en conséquence d’intégrer dans une même direction les questions de l’emploi, des affaires sociales et de l’éducation, ce qui aura lieu en 1981[[L. Pépin, op.cit., p. 24.]]. Dès lors, la Commission ne cessera de subordonner l’éducation dans son ensemble à un objectif de formation professionnelle. C’est cette condition, liée à la nature de la construction de la communauté économique, qui explique pour une large part le changement de paradigme éducatif. Mais cette conception de l’éducation comme formation professionnelle dépasse naturellement le seul contexte institutionnel européen. Elle relève d’un paradigme mondial qui s’est développé dans les organisations économiques internationales, à commencer par l’OCDE[[Cf. C. Laval et L. Weber, op.cit., ]]. Mais il est vrai que la Commission a joué un rôle de catalyseur et qu’elle a encouragé les différents pas membres à accélérer le rapprochement de l’école et de l’entreprise, au nom du « développement des ressources humaines », pour reprendre une formule de l’Acte unique de 1986[[Il suffit de mentionner le rôle clé du Haut comité éducation-économie en France dans la construction de la nouvelle doxa qui subordonne l’éducation à la compétitivité et dans la fabrication d’un large consensus des « partenaires sociaux » autour de cette problématique. ]].

La voie suivie en tout cas a été redoutablement efficace pour neutraliser les oppositions. Devant les réticences d’un certain nombre de pays, la Commission dès la fin des années 1970 a su mettre en relation de façon systématique l’éducation et l’emploi, tout en faisant passer cette stratégie éducative pour un contrepoids à la construction économique, alors qu’elle n’en était que l’un des aspects.

Une « officialisation » de la politique d’éducation

Le traité de Maastricht, dans son l’article 126, reconnaît finalement l’éducation comme domaine d’intervention de la Communauté[[L’article 126 devenu l’article 149 dans le traité d’Amsterdam en 1997 dit ceci : « la Communauté contribue au développement d’une éducation de qualité en encourageant la coopération entre Etats membres et, si nécessaire, en appuyant et en complétant leur action tout en respectant pleinement la responsabilité des Etats membres pour le contenu de l’enseignement et l’organisation du système éducatif ainsi que leur diversité culturelle et linguistique ». ]]. Cette inscription officielle de l’éducation dans le traité de 1992 permet à la Commission de sortir de la « semi clandestinité légale » dans laquelle elle évoluait jusque-là. L’action qui lui est reconnue vise, d’après le texte du traité de 1992, à « appuyer et à compléter » l’action des Etats membres. S’il n’est pas encore question d’harmonisation des systèmes éducatifs nationaux, la définition de cette compétence est large, ce qui laisse la place à des interprétations permettant l’extension du champ d’action.

Cette compétence en matière d’éducation reste dans le cadre juridique de la coopération entre Etats. Il s’agit d’une compétence « complémentaire » et non d’une compétence « exclusive » comme c’est le cas pour l’agriculture ou pour la concurrence. Les instances européennes ne viennent que « compléter » et qu’ « appuyer » des politiques nationales souveraines, elles agissent dans l’esprit et selon le principe de « subsidiarité », interdisant sur le plan juridique une politique commune d’harmonisation des dispositions législatives et réglementaires. Malgré cette clarification juridique, aucune restriction véritable n’est mise à l’action de la Commission. Ce cadre sera constamment « débordé » selon la logique institutionnelle des « petits pas », typique de la construction européenne, et soumis aux pratiques de gouvernance managériale mises en place à la fin des années 1990. La coopération de jure débouche sur une politique de convergence de facto. Il était évidemment difficile de promouvoir par exemple la reconnaissance mutuelle des diplômes à travers le système des « crédits transférables » (European Credit Transfer System, ECTS) sans devoir fixer aux cursus universitaires une norme commune. Mais surtout, le traité de Maastricht était déjà en retard sur le cours des choses. La logique de subordination de l’éducation aux impératifs économiques, lesquels s’imposent comme une norme suprême, impliquait per se l’extension des compétences communautaires.

Cette extension supposait un changement conceptuel qui n’avait pas encore eu vraiment lieu à la fin des années 1980 et au début des années 1990. Il va survenir à une autre étape de la mondialisation, avec le décrochage de la croissance européenne vis-à-vis des autres régions du monde. C’est sous la présidence de Jacques Delors que le tournant néolibéral est vraiment pris. Le dogme qui s’impose tient que les marchés sont trop rigides, que la régulation des économies n’est pas assez libérale, que les mentalités sont trop résistantes à la modernité technologique, que la protection sociale doit se soumettre à une logique de compétitivité.

Le tournant néolibéral transparaît dans l’appréciation qui est faite de la concurrence mondiale et dans la stratégie à adopter pour y faire face. Dans un marché ouvert, désarmés sur le plan douanier comme ils le sont, les Etats ne peuvent plus servir de bouclier aux entreprises et aux populations. Ils doivent plutôt « armer » les sociétés et les individus pour les aider à affronter une concurrence qui s’impose à tous et dans tous les domaines de leur existence comme une fatalité. La compétition mondiale suppose une économie compétitive, et la seule manière d’augmenter la compétitivité est d’introduire à tous les niveaux plus de concurrence. Le marché du travail n’échappe pas à cette logique générale : l’heure est à la flexibilité. Les organismes patronaux très actifs au niveau européen publieront une importante littérature tendant à lier la flexibilisation du marché du travail et la transformation radicale des structures scolaires : il s’agit de faire jouer à l’école un rôle essentiel dans le recyclage permanent des ressources humaines dans un capitalisme dans lequel les cycles technologiques se sont raccourcis[[Sur le rôle des lobbies patronaux, tels que la Table ronde européenne des industriels (ERT) cf. Nico Hirtt et Gérard de Sélys, Tableau noir : résister à la privatisation de l’enseignement, EPO, 1998 réédition 2004, et plus récemment, Les nouveaux maîtres de l’école, Aden, 2005. Sur le rôle des organismes patronaux, et en particulier de l’UNICE, dans la définition et la mise en œuvre des politiques de la Commission, cf. Europe & Co, Agone.]]. Concurrence et connaissance se sont noués ensemble en quelque sorte dans cette « économie de la connaissance » qui est le socle conceptuel de la stratégie de la commission.

C’est la philosophie du Livre blanc de J. Delors de 1993, Croissance, compétitivité et emploi, bientôt suivi du livre blanc « Enseigner et apprendre – Vers la société cognitive » en 1995, ouvrage considéré par les historiens officiels de l’Union comme un « pas décisif ». C’est autour de concepts comme ceux de société et d’économie de la connaissance, de notions comme le capital humain ou la compétence, ou encore de problématiques comme l’« apprentissage tout au long de la vie » (lifelong learning) que l’action communautaire va s’organiser et dessiner un cadre nouveau pour son action[[Luce Pépin, op.cit., p. 18. L’auteur montre bien que cette conception de l’éducation tout au long de la vie est beaucoup plus ancienne; Dès les années 1970, l’idée que l’école et l’emploi doivent être étroitement articulés dans une conception globale de formation des compétences est déjà explicite dans un certain nombre de rapports européens.]]. Avec le soutien et sous l’inspiration de lobbies patronaux comme l’European Round Table dont Nico Hirtt et Gérard de Sélys ont montré l’importance historique. Au milieu des années 1990, tout s’est mis en place, sur le plan conceptuel au moins, pour fonder une politique éducative proprement européenne dont l’objectif principal sera de fournir à l’échelle du marché unique les « ressources humaines » adaptées à « la nouvelle économie de la connaissance ». L’ambition même de refondre toute la conception de l’éducation dans un nouveau modèle qui serait formation tout au long de la vie apparaît à ce moment-là. Il ne s’agit plus de s’ouvrir sur les autres, de développer la dimension européenne de l’enseignement. Non, il s’agit de mettre en place un tout autre système de formation des Européens, adapté aux impératifs de « l’économie de la connaissance ». Il s’agit de « créer des systèmes d’éducation et de formation plus dynamiques et plus flexibles pour l’avenir », affirme significativement un document de travail de la Commission en 1993[[Cité par L.Pépin, op.cit., p. 159.]]. Mais, au-delà, il s’agit de créer une société nouvelle, une société d’innovation, d’entrepreneuriat, de compétition.

Le succès de cette idéologie « schumpétérienne » de l’entrepreneur s’appuie sur des tendances lourdes de la période, à commencer par les contraintes de la mondialisation et les bouleversements technologiques. Les nouveaux concepts font légitimer la création en 1995 d’une direction générale spécifique (DG XXII pour l’éducation, la formation et la jeunesse, qui devient en 1999 la DG XXII pour l’éducation et la culture). A partir de là, la Commission s’est dotée d’un outil institutionnel, d’un socle doctrinal, d’un objectif « révolutionnaire » : modifier en profondeur les systèmes éducatifs nationaux pour qu’ils deviennent les leviers de la nouvelle société de l’information et de l’économie de la connaissance.

Cet objectif ambitieux a supposé trois choses :

1 – que tous les États s’engagent dans une nouvelle stratégie d’ensemble et que cette stratégie soit mise au centre de la construction européenne après que le grand marché soit achevé et que la monnaie unique soit faite. Après le marché, la monnaie ; après la monnaie, la connaissance, c’est-à-dire l’enseignement et la recherche. Ce sera la Stratégie de Lisbonne en 2000.

2 – des outils politiques de convergence : ce sera la Méthode ouverte de coordination propre aux politiques intergouvernementales.

3 – un terrain d’expérimentation où les énergies néolibérales, les passions concurrentielles, la recherche du profit pourraient s’étendre. Et c’est l’université, la vieille université européenne multiséculaire, qui va être la première bouleversée par la politique européenne.

La Stratégie de Lisbonne

Cette stratégie est regardée comme l’axe central et unificateur des politiques nationales. Elle entend guider une transformation globale et cohérente des économies et des sociétés européennes. Elle introduit des méthodes entrepreneuriales dans la « gestion » des questions économiques, sociales et éducatives, méthodes dont la diffusion constitue un but en lui-même.

Cette stratégie a été définie au Conseil européen de mars 2000. Son but est global, il vise à changer les structures économiques et sociales pour accroître la compétitivité européenne. La Stratégie vise à mettre en place les conditions d’un marché intérieur de l’emploi et d’un « espace européen du savoir » régis par les règles de la « concurrence libre et non faussée ». Mais elle va plus loin que la définition d’un cadre : elle définit de façon cohérente un objectif de compétitivité et une méthode entrepreneuriale pour y parvenir. Les Etats membres s’engagent peu après sur ces objectifs et sur des « méthodes de coordination » faisant appel au « benchmarking » (comparaison intergouvernementale des niveaux de référence) destinées à mettre en œuvre cette décision stratégique.

Cette Stratégie attribue à l’Union européenne l’objectif de faire de l’Europe « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique du monde, capable d’une croissance économique durable accompagnée d’une amélioration quantitative et qualitative de l’emploi et d’une plus grande cohésion sociale » à l’horizon de 2010. La grande idée qui l’anime est de rattraper les Etats-Unis qui, dans les années 1990, sont apparus comme un pays très en avance dans la voie de ce que l’on appelait alors « la nouvelle économie ».

L’idée directrice veut que la compétitivité soit directement fondée sur l’utilisation intensive des nouvelles technologies et sur l’innovation. L’emploi par ailleurs est supposé dépendre de la libre circulation des services et de la formation tout au long de la vie, dans un contexte de transformations accélérées des structures économiques[[Cette orientation stratégique de l’Union européenne a été décidée au cours d’une parenthèse conjoncturelle favorable sur le plan de la croissance de 1997 à 2000 qui permettait cet optimisme, lequel paraît aujourd’hui hors de propos. Comme on sait, la zone européenne a replongé par la suite dans la stagnation et le chômage de masse, avant de replonger dans la crise en 2008.]].

La compétitivité économique suppose une transformation en profondeur de la société et de l’État, et plus encore une modification des comportements des Européens. Loin de devoir tout attendre de l’État, la concurrence mondiale va les obliger à se préparer et à se former eux-mêmes en vue d’« une employabilité » qui les rendra plus aptes à affronter des changements technologiques incessants, une plus grande flexibilité de l’emploi, une moindre couverture des risques sociaux, un niveau de pensions nécessairement plus faible. La Stratégie de Lisbonne est la formule proprement européenne du néolibéralisme. Elle est plus précisément encore la formule de la « troisième voie » de la social-démocratie européenne : les objectifs de transformation de la société et des institutions font appel à une rhétorique « progressiste » (« l’Europe sociale ») et à des thématiques modernisatrices susceptibles de paralyser les oppositions (« l’Europe de la connaissance », « la formation tout au long de la vie », etc.) Cette politique a été mise en œuvre au moment où l’Union comprenait 11 gouvernements de gauche sur 15[[Isabelle Bruno, « La stratégie de Lisbonne, une révolution silencieuse », Revue savoir/agir, n°5, septembre 2008, Éditions du Croquant, pp. 143-152. Isabelle Bruno décrit ainsi la conjoncture politique qui a favorisé la mise en place de la Stratégie de Lisbonne : « (…), ce qu’on a appelé la « vague rose » avait déferlé sur l’Europe depuis octobre 1995, date à laquelle le parti socialiste portugais dirigé par António Guterres accédait au pouvoir. Cette victoire avait été suivie en avril 1996 par celle de « l’Olivier », coalition italienne des démocrates de gauche formée autour de Romano Prodi. En mai 1997, le New Labour de Tony Blair prenait le pouvoir aux conservateurs pour la première fois depuis dix-huit ans. Le mois suivant, des législatives anticipées en France profitaient à la « gauche plurielle » et conduisaient Lionel Jospin à la tête d’un gouvernement de cohabitation. En septembre 1998, le social-démocrate Gerhard Schröder l’emportait sur Helmut Kohl, chancelier chrétien-démocrate depuis seize ans… Au total, onze pays membres sur quinze étaient gouvernés au centre-gauche lorsque le Portugal prit la présidence de l’Union en janvier 2000. Son Premier ministre Guterres peut dès lors d’autant plus mettre à profit un contexte politique propice au consensus qu’il se trouve aussi être à la tête de l’Internationale socialiste où il fait figure d’« homme de synthèse ». »]]. La Confédération syndicale des syndicats se vante encore d’avoir soutenu depuis le début la Stratégie de Lisbonne, ne lui reprochant qu’une mauve application en matière sociale et environnementale[[Cf. sur le site de la CES, http://www.etuc.org/r/163]].

En réalité, la stratégie de Lisbonne est en profondeur un projet social, c’est-à-dire un projet de gestion de la population et de transformation de la société. L’objectif est de remettre en question les principes et le fonctionnement de l’État social tel qu’il existe depuis 1945. Il s’agit de mettre en œuvre la logique du Workfare qui consiste à « inciter » par de nouveaux dispositifs les individus à se « responsabiliser », à « se prendre en charge », à se former plutôt qu’à tout attendre de l’État et de la société. Le postulat de cette politique est que les problèmes économiques et sociaux, dont le chômage, sont liés à une mauvaise intervention de l’État qui empêche les individus de s’en sortir par eux-mêmes. Il s’agit donc de mettre plus de gens au travail afin d’alléger les « poids morts », la protection sociale et les dépenses d’entretien de cette population non productive. D’où les réformes des retraites en Europe qui visent à prolonger l’activité professionnelle, à réduire le niveau des pensions et à favoriser les retraites par capitalisation. D’où également la politique de mobilisation de la main d’œuvre féminine en favorisant la non discrimination salariale mais aussi la flexibilité des emplois. D’où également les encouragements à ce que les jeunes ne poursuivent pas outre mesure leurs études et que celles-ci soient directement « utiles » pour accéder à un emploi. D’où également la politique de sélection de la main d’œuvre étrangère selon des critères strictement économiques.

C’est dans ce cadre que l’éducation et la formation sont associées aux réformes des marchés du travail, dans la Stratégie européenne de l’emploi, lesquels marchés sont considérés par la Commission comme trop rigides et, de ce fait, responsables du chômage de masse (droit du travail, syndicats, indemnisations trop « généreuses » des chômeurs, salaires et charges sociales trop lourds sont les principales cibles des « réformes structurelles »). Les systèmes éducatifs ont donc pour mission prioritaire de lutter contre les sorties scolaires précoces de jeunes sans bagage de compétences suffisant pour accéder à l’emploi et de s’inscrire dans une perspective de « formation tout au long de la vie ».

Les systèmes éducatifs doivent également contribuer à la création d’un marché libre de la main d’œuvre en Europe régi par le principe de la concurrence[[La « circulaire Bolkestein » sur la libre circulation des travailleurs des services en Europe n’est qu’une des pièces de la stratégie. Cf. Philippe Ricard, « La libéralisation des services se heurte à de fortes réticences »Le Monde, 30 novembre 2004. ]]. Ce qui suppose non seulement l’uniformisation des diplômes universitaires, telle qu’elle est engagée depuis 1999 (« processus de Bologne »), mais également, la mise en conformité de tous les étages du système scolaire, ce qui se traduit d’ores et déjà par la mise en œuvre d’un socle commun de compétences clés à l’échelle européenne que tous les futurs citoyens de l’Union doivent posséder.

La Stratégie de Lisbonne inaugure donc deux mouvements complémentaires. Elle met au centre de la politique économique de l’Union européenne la dimension de l’éducation et de la formation, ce qui signifie que la connaissance est exclusivement conçue comme une valeur économique. Sur le plan pratique, elle officialise et généralise en dehors du cadre légal des traités la politique de convergence des systèmes nationaux d’enseignement. Elle crée un cadre théorique et politique qui permet la construction d’une politique intégrée régie par les concepts du nouveau paradigme éducatif de « l’apprentissage tout au long de la vie » et par ceux de la « société de la connaissance ». Désormais la politique économique de l’Union, sa politique de l’emploi, sa politique de recherche et d’innovation et sa politique éducative ne tendent à faire qu’une. Pour la première fois, l’Union se dote d’un ensemble d’objectifs concrets, chiffrés, sous-tendus par une conception cohérente de la recherche, de l’éducation et de la formation. Tel est le sens profond de la Stratégie de Lisbonne [[A la suite du rapport de W.Kok en 2005, décision est prise de fusionner dans un seul document les lignes directrices de l’emploi, y compris la dimension éducative et les politiques économiques de l’Union. ]]. Il ne s’agit pas seulement d’ajouter une coordination supplémentaire, à côté des politiques d’emploi et des objectifs de politique économique, il s’agit de viser une complète intégration de ces trois politiques selon une logique cohérente de gestion de la population considérée comme un « potentiel de ressources humaines » à mobiliser et à optimiser.

L’outil de la MOC : une méthode de gouvernance entrepreneuriale

La deuxième nouveauté est le pilotage de la convergence par une technique appelée « méthode ouverte de coordination ».

D’un point de vue juridique, l’Union n’a qu’une compétence d’appui, de coordination et de complément en matière d’éducation, comme on l’a vu au chapitre précédent. Or, l’Union s’est posée à Lisbonne en « catalyseur » des transformations liées à la Stratégie de Lisbonne et en particulier en matière d’éducation. C’est désormais l’Union qui est censée piloter, orchestrer, presser les politiques nationales, bien au-delà des seuls membres de l’Union d’ailleurs. L’Union a en réalité introduit une méthode nouvelle, d’abord expérimentée dans le cadre de la SEE, empruntée aux techniques de management des grands groupes multinationaux. C’est la méthode intergouvernementale de « coordination ouverte » qui vise à orienter les politiques nationales par un processus de « contraintes indirectes ». La MOC n’est en effet rien d’autre que la mise en pratique de méthodes de « gouvernance » d’entreprise censées être beaucoup plus efficaces que les lourdes procédures juridiques de la démocratie politique.

Cette méthode dite de coordination ouverte est appliquée dans tous les domaines de « compétences partagées » et de « compétences d’appui, de coordination et de complément ». Les domaines sociaux et éducatifs ont été particulièrement concernés : retraite, emploi, intégration, santé, éducation. Officiellement, dans ce dernier domaine, l’Union ne légifère pas mais crée et « orchestre » un cadre de « coopération volontaire entre Etats». Contrairement à son nom, cette méthode ne coordonne pas des politiques nationales indépendantes. Elle organise une coopération politique selon une démarche déjà utilisée dans le domaine de l’emploi dans le cadre de la Stratégie européenne pour l’emploi, elle détermine ses propres rythmes, ses étapes, ses articulations aux autres politiques sociales et économiques de l’Union, dans la perspective d’un modèle éducatif commun conforme à la perspective d’un marché du travail le plus parfaitement concurrentiel possible.

Les représentants des gouvernements et les membres de la Commission mettent au point des « lignes directrices », des objectifs communs, des priorités, des indicateurs quantitatifs, des méthodes de comparaison, des échéances, pour accélérer la coordination des politiques. Cette méthode permet de définir des priorités politiques, de fixer des étapes, de se doter de « niveaux de référence » (benchmarks), de sélectionner les « bonnes pratiques », de développer des procédures d’évaluation, tout en laissant le soin à chaque pays d’examiner les modalités et les rythmes de mise en œuvre de la politique[[Conclusions de la présidence
Conseil européen de Lisbonne – 23 et 24 mars 2000 […]

Mise en pratique des décisions : une approche plus cohérente et plus systématique 
« La mise en œuvre de l’objectif stratégique sera facilitée par le recours à une nouvelle méthode ouverte de coordination permettant de diffuser les meilleures pratiques et d’assurer une plus grande convergence au regard des principaux objectifs de l’UE. Conçue pour aider les États membres à développer progressivement leurs propres politiques, cette méthode consiste à :
– définir des lignes directrices pour l’Union, assorties de calendriers spécifiques pour réaliser les objectifs à court, moyen et long terme fixés par les États membres ;
– établir, le cas échéant, des indicateurs quantitatifs et qualitatifs et des critères d’évaluation par rapport aux meilleures performances mondiales, qui soient adaptés aux besoins des différents États membres et des divers secteurs, de manière à pouvoir comparer les meilleures pratiques ;
– traduire ces lignes directrices européennes en politiques nationales et régionales en fixant des objectifs spécifiques et en adoptant des mesures qui tiennent compte des diversités nationales et régionales ;
– procéder périodiquement à un suivi, une évaluation et un examen par les pairs, ce qui permettra à chacun d’en tirer des enseignements. » (§ 37).]]. La MOC est une méthode de convergence par comparaison statistique et diffusion des bonnes pratiques.

C’est par l’évaluation quantitative et le classement des performances que l’on entend amener les pays à atteindre les résultats souhaitables, exactement comme une direction d’entreprise cherche à gérer son personnel. Comme le dit fort bien Isabelle Bruno, « les champs fraîchement investis par l’Union sous la bannière de la MOC ne font plus l’objet d’une intégration par le droit, mais d’une européanisation par le chiffre »[[Isabelle Bruno, A vos marques, prêts…cherchez !, La stratégie européenne de Lisbonne, vers un marché de la recherche, Editions du croquant, savoir/agir, 2008, p. 13.]].

La contrainte des pairs s’exerce sur chacun pour qu’il rattrape son retard en investissement, pour qu’il accélère les réformes, pour qu’il obtienne enfin un chiffre proche de celui fixé par le groupe d’experts. Du côté national, le benchmarking est un outil de persuasion politique, souvent largement et aveuglement repris par les journalistes ou par les « spécialistes », qui permet de légitimer les réformes nationales impopulaires : « on ne peut pas rester seul à faire ainsi », « on est en retard sur les autres », « on doit aller dans le même sens que les autres » etc. En d’autres termes, le benchmarking est un instrument de normalisation. Cette modalité statistique de gouvernement légitime la mise en place, jusqu’au niveau le plus fin, des techniques d’évaluation quantitative qui sont aujourd’hui les leviers des mutations professionnelles et des rapports de pouvoir. L’Europe est gérée, de ce point de vue, comme une grande entreprise plus que comme une institution officiellement régie par le droit public européen.
Ce cadre est à la fois contraignant pour les Etats soumis aux injonctions de la Commission sur la référence à la Stratégie de Lisbonne et non juridique. Les lignes directrices de la MOC ne sont pas formellement obligatoires et un pays n’est pas juridiquement obligé de les suivre mais l’Union possède de facto un véritable pouvoir normatif. Certes, les Etats sont partie prenante de cette logique de convergence mais dans une logique collective qui obéit à ce que le jargon européen appelle « la pression des pairs », laquelle est un outil privilégié de la nouvelle gestion publique, elle-même issue des pratiques d’entreprise. La MOC est un mode de gouvernement non juridique qui consiste à orienter la conduite des responsables politiques et administratifs nationaux par leur mise en concurrence et leur surveillance mutuelle. En ce sens, elle est un parfait exemple de la « conduite des conduites » (M. Foucault) qui caractérise le néolibéralisme.

L’Union a fixé un programme dirigé par un groupe d’experts (que l’on désignera à partir de 2003 comme le programme « Education et formation 2010 »), des objectifs intermédiaires et des indicateurs communs d’évaluation des performances et de la qualité de l’enseignement. Les groupes de travail composés d’experts et de techniciens nommés par les Etats qui mettent en œuvre la MOC déterminent des objectifs chiffrés à atteindre et un calendrier d’action, ils élaborent des indicateurs de référence (benchmarks)[[Il existe un groupe d’experts spécifiquement chargés de la construction des benchmarks. ]] et sélectionnent sur la base des comparaisons d’indicateurs les « bonnes pratiques » qui devraient être adoptées par tous.

C’est ce réseau de groupes d’experts qui inspire à partir de 2003-2004 les recommandations de la Commission en matière d’éducation, qui vont toutes dans le sens de l’accélération des réformes nationales. C’est au cours de ce « processus continu » (rolling agenda) que sont précisées au fur et à mesure les priorités des différentes politiques nationales : la définition d’un socle de compétences, la formation des enseignants, l’orientation, la validation des acquis de l’expérience, l’assurance de la qualité des systèmes d’apprentissage, puis l’élaboration des cadres nationaux de certification alignés sur le cadre européen.

Cette méthode donne ses premiers résultats pratiques dès le milieu des années 2000 : les réformes des systèmes éducatifs nationaux commencent alors à être coordonnées et régies par les cadres, les indicateurs et les principes définis au niveau européen. En France, la réforme Fillon, en 2006, s’inspirera explicitement des recommandations des experts européens, comme si elles avaient la force d’une loi suprême.

Les obstacles que cette politique de concurrence statistique doit surmonter ne sont pas minces. A commencer par l’établissement des instruments de mesure communs. La construction des indicateurs n’a rien de neutre et leur usage non plus. Un autre problème tout aussi fondamental se pose pour la comparaison en matière d’éducation : que disent exactement les chiffres dans chacun des pays et des systèmes institutionnels nationaux ? La MOC présuppose que les réalités et les histoires nationales sont suffisamment proches pour autoriser une comparaison quantitative pertinente. Les chiffres ne permettent pas d’appréhender ce qui permet de les expliquer, par exemple certains héritages comme celui des lycées qui ont un rôle pivot dans le système français, ou certains choix comme celui du développement d’un enseignement scolaire professionnel et technologique qui n’existe pas partout.

La convergence universitaire en marche

Le troisième aspect est l’emploi constant du débordement pour outrepasser le droit européen lui-même et inscrire dans les faits des transformations simultanées des réalités institutionnelles. L’histoire de la création d’un espace européen de l’enseignement supérieur est un modèle du genre.
L’opération a été réalisée par un contournement des traités, selon une démarche « non communautaire » ou encore « intergouvernementale ». Mais la Commission n’a pas tardé à « se réinvestir » dans le processus à la demande des pays pionniers. On a là un parfait exemple du jeu de dupes qui permet de violer la lettre des traités au nom d’un « besoin objectif ». La déclaration de la Sorbonne en 1998 signée par quatre ministres de l’éducation (allemand, britannique, français et italien) et le « processus de Bologne » lancé en juin 1999, dans lequel se sont engagés d’abord trente pays européens puis aujourd’hui quarante-six, dépassent de loin le cadre restreint de l’action communautaire définie à Maastricht. Le but déclaré de cette action « intergouvernementale » est de faire converger les systèmes d’enseignement supérieur afin de constituer un espace universitaire unifié à l’échelle de l’Europe, bien au-delà d’ailleurs des seuls pays membres de l’Union[[La démarche « intergouvernementale », qui sert en quelque sorte de laboratoire pour l’action communautaire, s’est prolongée au niveau de l’enseignement primaire et secondaire avec la déclaration de Florence en septembre 1999, qui se donne un objectif d’espace unifié de la scolarisation en Europe.]]. La réforme des structures dite LMD (licence, master, doctorat) à partir de 2002 a été en France l’une des premières conséquences de ce processus, suivie par la loi LRU en 2007, et enfin par le décret sur les enseignants chercheurs qui a provoqué un long conflit avec les universitaires au début de l’année 2009.

La France a joué un rôle moteur dans ce processus, à l’initiative de Claude Allègre. Ce fut d’abord la Commission et le rapport Attali publié le 5 mai 1998, Pour un modèle européen d’enseignement supérieur, qui en ont dessiné les grandes lignes. C’est dans ce rapport que l’on trouve en effet l’idée d’une nouvelle géographie universitaire sur une base régionale mettant en rapport de compétition des « pôles universitaires provinciaux », qui deviendront les Pôles de recherche et d’enseignement supérieur (PRES)[[Il convient de ne pas oublier que l’espace universitaire européen est une initiative française et qu’elle de « gauche ». ]]. C’est encore dans ce rapport qu’est préconisée une large autonomie de gestion des directions d’établissements et l’organisation en cycles séparés, la licence d’un côté, le master et le doctorat de l’autre[[Cf. Frédéric Neyrat, « Le LMD en France : loin de l’universitas médiévale, les effets d’une réforme économique libérale » in Areser, Christophe Charle et Charle Soulié (dir.), Les ravages de la « modernisation » universitaire en Europe, Syllepse, 2007.]]. Claude Allègre n’avait pas caché, lors des cérémonies du 800ème anniversaire de la Sorbonne en 1998, cette ambition d’harmonisation des structures, des cycles et des diplômes.

Pourtant, à ses débuts, cette harmonisation avait tout pour attirer ou pour endormir les universitaires et les étudiants. Ainsi la déclaration de la Sorbonne du 25 mai 1998 rappelait-elle que « Les universités sont nées en Europe, pour certaines depuis environ trois quarts de millénaire. Nos quatre pays sont fiers de posséder quelques-unes des plus anciennes, qui célèbrent en ce moment d’importants anniversaires, comme le fait aujourd’hui l’université de Paris. » Mieux encore, elle soulignait « que l’Europe que nous bâtissons n’est pas seulement celle de l’Euro, des banques et de l’économie ; elle doit être aussi une Europe du savoir. Nous devons renforcer et utiliser dans notre construction les dimensions intellectuelles, culturelles, sociales et techniques de notre continent. »[[« Harmoniser l’architecture du système européen d’enseignement supérieur », A l’occasion du 800ème anniversaire de l’Université de Paris, déclaration conjointe des quatre ministres en charge de l’enseignement supérieur en Allemagne, en France, en Italie et au Royaume-Uni, 25 mai 1998.

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La déclaration de juin 1999, faite à Bologne par les ministres de l’enseignement, entendait elle aussi promouvoir une citoyenneté européenne autour de valeurs partagées, elle cherchait à permettre la plus grande circulation des étudiants dans un même espace universitaire, elle voulait augmenter le nombre d’étudiants et élever le niveau de formation, elle voulait surtout apporter enfin une dimension culturelle, scientifique et sociale à une construction européenne jugée à la fois trop économique et trop technocratique[[Cf. Christophe Charle, « La loi LRU dans une perspective européenne », Mouvements, Septembre-décembre 2008, n°55-56, p .95.]]. La réunion de Bologne, après la déclaration de la Sorbonne l’année précédente, et ces lieux n’étaient pas innocents, voulait symboliser le retour de l’humanisme intellectuel au cœur de la construction européenne, exactement comme le « processus de Luxembourg » à partir de 1997 prétendait introduire et développer une logique sociale dans une Europe trop marchande et financière.

En réalité, c’est un mouvement contraire qui a eu lieu. La marche réelle a démenti la façade officielle donnée au « processus » : ce n’est pas une Europe culturelle et scientifique qui est venue rééquilibrer l’Europe économique et bancaire, c’est l’Europe économique qui s’est subordonnée, jusque dans son cœur même, l’Europe intellectuelle et savante. « La Sorbonne » en 1998 et Bologne en 1999 symbolisent en réalité la fin de l’humanisme culturel et le triomphe de l’utilitarisme marchand.
Il restait encore à définir à la fois le cadre conceptuel et les outils opérationnels qui allaient permettre, au-delà du seul domaine universitaire, d’unifier un « espace européen de la connaissance » régi par les impératifs de la concurrence mondiale. Mais l’essentiel à la fin des années 1990 et au début des années 2000 est acquis : un large consensus, qui réunit la droite et la gauche européenne, le patronat et les syndicats européens, a été mis en place autour de l’idée que désormais on ne pourrait plus jamais considérer l’éducation et plus largement la connaissance en dehors de la logique économique dominante.

Conclusion

Trois dimensions majeures et complémentaires définissent le nouveau paradigme européen de la connaissance. Sur le plan conceptuel, nous avons affaire à une instrumentalisation radicale du savoir, dans une version ultra utilitariste inédite dans l’histoire des idées. Sur le plan institutionnel, nous avons affaire à une subordination totale des institutions scolaires, universitaires et des établissements de recherche, qui doivent être régis par le principe économique général de la concurrence et ordonnés aux impératifs de compétitivité. Sur le plan du mode de gouvernement, sont mis en œuvre des outils nouveaux de la gouvernementalité proprement néolibérale des sujets qui visent à organiser un « environnement » et des systèmes d’incitation capables d’engendrer des comportements et des subjectivités orientés vers l’efficacité et la performance. Il s’agit désormais de favoriser l’accumulation d’un capital humain individuel tout au long de la vie afin que la hausse des compétences qui en découlera engendre une augmentation de la croissance potentielle européenne et une plus grande compétitivité mondiale.Ce nouveau paradigme est entièrement lié à une conception du gouvernement du sujet productif qui doit être « responsabilisé » en matière d’apprentissage, condition pour lui d’un bon parcours professionnel et d’une plus grande sécurité face à l’emploi. [[Comme l’indique l’OCDE, cette notion « est en adéquation avec les besoins engendrés par les mutations qui transforment profondément les pays de l’OCDE, lesquelles tiennent à des phénomènes tels que des périodes continues de croissance économique, l’innovation technologique, la mondialisation, la déréglementation des marchés, l’évolution démographique et l’essor d’économies nouvelles », in Analyse des politiques d’éducation, 1997. ]].

Ce « nouveau paradigme » s’articule avec les conceptions néolibérales du workfare, visant à rendre « actif » le chômeur et plus généralement le salarié constamment exposé au risque du chômage par inadaptation de ses compétences. L’apprentissage à vie apparaît à cet égard comme une obligation de survie sur le marché du travail flexibilisé. On peut s’étonner à cet égard du soutien que cette conception et les conséquences qu’elle implique soient l’objet d’une approbation globale des syndicats européens. Dans une déclaration du 19 mai 2006, la Confédération européenne des syndicats reprenait à son compte l’ensemble du cadre d’analyse de la politique européenne en matière de lutte contre le chômage : « Afin de répondre à ces défis, de lever les obstacles à la compétitivité des entreprises et d’augmenter l’employabilité des travailleurs, les partenaires sociaux européens ont décidé en 2002 de coordonner leur action dans le domaine de l’apprentissage tout au long de la vie. Qu’est-ce qui est en jeu ? Si l’Europe veut avoir l’économie et la société – basées sur les connaissances – la plus compétitive au monde, le développement des compétences est essentiel. » Le rapport d’évaluation rédigé conjointement par les organisations patronales et les syndicats européens à la même date ne laisse aucun doute sur le consensus qui règne parmi les « partenaires sociaux » pour transformer les systèmes éducatifs dans le sens d’une adaptation toujours plus étroite des cursus aux besoins des entreprises[[http://www.etuc.org/a/2380?var_recherche=%E9ducation]].

Le Mémorandum sur l’éducation et la formation a bien montré comment cette perspective de l’employabilité supposait que l’individu soit le sujet de son propre apprentissage, qu’il soit dans le champ éducatif comme dans les autres, « entrepreneur de lui-même ». L’école ou l’université n’ont plus à lui dicter son cursus, c’est à lui de définir son parcours selon le principe du libre choix dans un contexte concurrentiel : « Au sein des sociétés de la connaissance, le rôle principal revient aux individus eux-mêmes. Le facteur déterminant est cette capacité qu’a l’être humain de créer et d’exploiter des connaissances de manière efficace et intelligente, dans un environnement en perpétuelle évolution. » Derrière des propos triviaux, on retrouve la manière proprement néolibérale du gouvernement des sujets immergés dans un espace de concurrence. Le sujet est conduit à se « responsabiliser » et à calculer les avantages et les coûts de son apprentissage regardé comme un investissement plus ou moins rentable. En tant que futur travailleur cognitif, l’apprenant-entrepreneur doit développer ses propres capacités d’information sur le marché des formations et ses propres compétences de calcul de rentabilité de ses investissements éducatifs. Mais il doit pouvoir compter sur des « techniques de soi » qui remplacent les formes trop ouvertement prescriptives de l’institution autoritaire. Si c’est le sujet qui doit savoir ce qui est bon pour lui pour vraiment désirer de lui-même aller dans une direction déterminée, il est en droit de recevoir l’aide d’informateurs, de guides, de coachs qui l’aideront à se conduire au mieux dans la compétition.

On le voit, c’est toute l’institution scolaire qui est amenée à s’ordonner à des finalités économiques, mais également à se plier aux normes du marché du travail flexibilisé. La nouvelle école capitaliste est une école qui ne connaît qu’une seule logique : la fourniture de main d’œuvre dotée des compétences adéquates aux entreprises et la responsabilisation individuelle de la qualité de cette marchandise humaine sous l’espèce d’un « portefeuille de compétences ». Par là, il faut saisir une chose importante. Le sociologue Durkheim expliquait que tout système scolaire avait pour horizon un certain type idéal humain, variable selon les sociétés. La nouvelle école capitaliste tend à devenir plus que jamais, de façon de plus en plus pure, l’usine de fabrication des nouvelles subjectivités néolibérales, ou pour le dire autrement, la fabrique d’un individu dont la seule perspective dans la vie, dont le tourment perpétuel, dont le seul rapport à soi qu’il aura à cultiver sera ce que Marx appelait « la vente de soi ». En ce sens, la véritable crise de l’Europe, comme toute vraie crise de l’humanité, est une crise de l’homme même[[Cf. La lecture de P. Valéry que propose Jacques Derrida dans L’autre cap, Minuit, 1991. Dans Heidegger et la question De l’esprit et autres essais, Champs Flammarion, 1990, J. Derrida montre comment les remarques de P. Valéry s’inscrivent dans une « université invisible » qui rassemble des penseurs comme Husserl et Heidegger, penseurs pour lesquels les mots conjoints d’Europe et d’Esprit font désormais problème (cf. Pp. 77-79). ]].

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