Résister à l’AGCS, se garder de Bologne

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Voici le texte d’une conférence faite par Nico Hirtt, devant la Commission de la Culture du Parlement euopéen, à l’invitation de Mme Christa Prets (groupe socialiste, Autriche), dans le cadre d’un débat sur « L’AGCS et la défense de l’identité culturelle ».

Le développement fulgurant du marché mondial des services éducatifs n’est plus à démontrer. Le chiffre d’affaires total du « education business » est estimé à 82 milliards de dollars pour les seuls USA. Les ventes d’enseignement sur Internet s’élevaient à 10 milliards d’Euros en 2002. Merril Lynch prévoit plus de 50 milliards pour 2003.

Nul n’ignore non plus la volonté affichée par certaines organisations internationales (BM, OCDE) et par certains pays membres de l’OMC (Australie, NZ, USA) , d’accélérer ce développement, notamment par des mesures dérégulatrices à prendre dans le cadre de l’AGCS. L’Australie, les USA et le secrétariat de l’OMC plaident ainsi en faveur de la supression des règles et situations de fait qui entravent ce commerce : les réglementations nationales en matière de diplômes, les restrictions en matière d’ouverture d’établissements scolaires, les monopoles publics, la subsidiation des établissements nationaux, etc.

Ce dont on est peut-être moins conscient, c’est que ces pressions viennent se conjuguer à d’autres pressions externes qui fragilisent les systèmes d’enseignement publics ou semi-publics.

Premièrement, dans un environnement économique marqué par l’exacerbation des luttes concurrentielles, la conception qui rabaisse l’enseignement au rang d’un vulgaire instrument de la compétition économique gagne du terrain. Les instances européennes n’y échappent malheureusement pas. Il suffit, pour s’en convaincre, de lire les documents publiés sous l’égide de la Commission à propos de l’apprentissage tout au long de la vie, de l’espace européen d’enseignement supérieur ou de l’entrée des technologies de l’information et de la communication à l’école.
La réflexion y est trop souvent centrée sur une seule question : comment aider l’Europe à devenir, je cite, « l’économie de la connaissance la plus compétitive et la plus dynamique au monde ». Or, si l’on regarde ce que cela signifie concrètement pour l’enseignement, on ne peut manquer d’être inquiet.

En effet, mettre l’école en adéquation avec les besoins de l’économie, cela signifie d’abord la mettre en adéquation avec l’instabilité, le rythme de mutation élevé de l’environnement industriel et technologique. En clair, cela signifie que l’on abandonne ou que l’on relègue au second rang le rôle traditionnel de l’école, comme lieu de transmission de savoirs forgeant une culture commune. Ce qui semble compter, désormais, c’est l’acquisition de compétences pouvant être mises en œuvre dans un contexte très variable : compétences sociales, compétences transversales, compétences pluridisciplinaires, compétences technologiques, etc. Les réformes de programmes qui dérivent de cette conception économiquement utilitariste de l’enseignement constituent une première menace grave pour l’accès de tous à un bagage culturel suffisant ; elles contribuent à ouvrir la porte au nivellement culturel que tentent d’imposer les marchés.
C’est encore pour augmenter l’adaptabilité des systèmes éducatifs par rapport à leur environnement économique que les pouvoirs publics en ont progressivement décentralisé et déréglementé la gestion. Ouvrant ainsi la porte à un développement de plus en plus inégal.

D’autre part, l’adéquation école-économie signifie aussi que l’on rabaisse les ambitions émancipatrices de l’enseignement au niveau des maigres besoins objectifs de l’environnement économique. En effet, l’élévation générale des niveaux de qualification requis sur le marché du travail, qui avait caractérisé les années 50, 60 et 70, est révolue. Depuis le début des années 90, on observe une évolution beaucoup plus contrastée : d’une part on réclame à cor et à cris des diplômés de haut niveau dans les secteurs liés aux technologies de pointe, mais d’autre part, quelque 60% des créations d’emplois concernent des postes à très faible niveau de qualification : vendeurs, caissiers, personnel d’entretien, gardes, hôtesses, remplisseurs de distributeurs automatiques de boisson et d’alimentation, etc. Dans ces conditions, l’adéquation école-économie signifie ni plus ni moins qu’une dualisation croissante des formations. Et c’est bien ce que l’on observe depuis quinze ans, comme vient encore de le montrer l’étude PISA de l’OCDE. Ici, le déni de transmission de culture par l’école frappe d’abord ceux qui justement n’ont que l’école pour y accéder.

La deuxième pression externe sur les systèmes éducatifs, est la tendance, de la part des pouvoirs publics, à diminuer leurs dépenses d’enseignement, ou du moins à en freiner la croissance.
Durant les trente glorieuses, les dépenses d’enseignement des pays européens étaient passées de moins de 3% du PIB à quelques 6%. Depuis les années 80 elles sont retombées et stagnent désespérément autour de 5,5% du PIB. Et ce, malgré une forte augmentation du nombre d’étudiants dans le cycle tertiaire, jusqu’à il y a quelques années.
Ce « définancement » induit des politiques de rationalisation de l’offre d’enseignement supérieur, il empêche toute lutte sérieuse contre l’échec scolaire (primaire et secondaire) et freine donc la démocratisation des études. Le manque de moyens financiers pousse les établissements à rechercher des sources de financement externes ; il augmente leur dépendance et renforce la concurrence entre les établissements. Tout ceci contribue à accélérer la dualisation de l’enseignement, sa dérégulation et son nivellement dans le sens d’une instrumentalisation économique.

C’est dans ce contexte que la vague de libéralisation des échanges vient aujourd’hui frapper à la porte des systèmes d’enseignement..

Je voudrais ici vous citer ces paroles de M. Adam Newman, président du bureau d’étude américain Eduventures. Celui-ci écrivait en 2000, dans un rapport sur les opportunités d’investissement dans le secteur de l’enseignement : « les années 90 resteront dans les mémoires pour avoir permis l’arrivée à maturation de l’enseignement de marché (« for-profit education »). Les fondations de la vibrante industrie éducative du XXIe siècle ont commencé à fusionner pour atteindre leur masse critique ».
Je crains que M. Newman ait raison. Le contexte de déréglementation, de dualisation, d’instrumentalisation économique de l’enseignement, qui s’est progressivement imposé durant les années 90, constitue non seulement une menace pour la qualité de l’enseignement, pour son équité, et donc, en définitive, pour son efficacité en tant qu’appareil de diffusion de cultures riches et diversifiées.
Mais c’est lui encore, ce contexte global, qui rend désormais crédible la menace de « marchandisation » de nos systèmes éducatifs. C’est lui qui fait que la moindre porte ouverte, que ce soit dans le cadre de l’AGCS ou non, constitue un réel danger de voir l’enseignement submergé par la vague de privatisation.

Considérons par exemple le processus de Bologne : l’harmonisation de l’offre d’enseignement supérieur et l’introduction d’une certification modulaire par compétences, n’est pas sans présenter certains avantages pour les étudiants – du moins pour la minorité d’entre eux qui aura les moyens financiers de bénéficier d’études transfrontalières. Mais comment ne pas voir que ce processus d’unification jette également les bases d’un futur marché européen de l’enseignement supérieur ? Bologne est donc potentiellement porteur à la fois de diversité et de nivellement ; mais dans le contexte actuel, il serait bien audacieux d’affirmer que c’est la diversité qui l’emportera.

Mais alors, que peut faire l’Europe ? Bien sûr, il faut refuser avec la dernière détermination de concéder quoi que ce soit en matière de libéralisation des services éducatifs dans le cadre de l’AGCS. Beaucoup de Parlementaires l’ont heureusement bien compris et je ne peux que m’en réjouir. Aux autres, je voudrais rappeler ce qu’est la réalité des pays qui se sont engagés dans cette libéralisation. En Australie, la seule inscription à une année d’études universitaires coûte désormais entre 3.600 et 6.000 dollars. Avec une réduction de 25% pour ceux qui s’acquittent immédiatement de cette somme. Les autres, ceux dont les parents n’ont pas les moyens de débourser une telle fortune, rembourseront le prix fort tout au long de leur carrière professionnelle.

Mais résister ne suffit pas. La marchandisation de l’enseignement n’attend pas que les règles s’adaptent : elle est déjà en marche. Par exemple, l’existence, dans presque tous les pays européens, d’un réseau d’enseignement privé et subventionné, qu’il soit confessionnel ou non, constitue de facto une ouverture à la concurrence, dans laquelle le marché ne demande qu’à s’engouffrer. Autre exemple, dans le domaine de la formation professionnelle, les diplômes certifiés, non plus par l’Etat, mais par des groupes industriels privés comme Microsoft sont en plein essor.
Résister ne suffit donc plus ; il faut une action résolue, sur trois fronts :

– Celui des structures, en défendant le caractère public et démocratique de l’enseignement et en en freinant les dérives dérégulatrices. Une généralisation de l’école publique et unique jusqu’à 16 ans me semble une piste intéressante.

– Celui des contenus : en plaçant au centre des missions de l’école obligatoire la transmission des savoirs qui donnent force pour comprendre le monde et pour participer à sa transformation. En combattant donc les dérives qui, au nom des compétences instrumentales, appauvrissent les apprentissages.

– Celui du financement : en dotant l’école publique des moyens nécessaires à sa mission. J’estime que 7% du PIB constitue désormais un strict minimum.

Pour terminer, je voudrais ajouter un dernier axe d’action. Les pays qui sont les premières cibles de l’offensive libérale sur l’enseignement sont assurément les pays en développement. Face aux problèmes budgétaires liés à la dette, face au déferlement de l’offre d’enseignement supérieur sur Internet, en provenance des pays du Nord, beaucoup de gouvernements se résignent à observer les recommandations de la Banque Mondiale, à savoir : mettre fin aux investissements publics dans l’enseignement supérieur. Sans doute est-ce là, dans le champ de l’éducation et à court terme, la plus grave menace pesant, à l’échelle mondiale, sur la diversité culturelle. Je vous invite donc, Mesdames et Messieurs les Parlementaires, si cette diversité vous tient réellement à cœur, à œuvrer en faveur d’une augmentation conséquente des aides européennes à l’enseignement dans les pays du Tiers Monde.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.