“Kennisrijk curriculum”. Waart er een nieuw spook door het onderwijslandschap? Of is het een zegen? Een redmiddel tegen de daling van het niveau? De weg naar schools slagen voor alle leerlingen: kennisrijk kansrijk ?
Sommigen vinden de focus op “kennisrijk” niets bijzonder: ons onderwijs heeft toch altijd aan kennisoverdracht gedaan, er is niemand die ontkent dat kennis belangrijk is.
Sommigen staan kritisch of terughoudend: is het toeval dat een rechtse partij als N-VA het “kennisrijk” onderwijs promoot terwijl ze initiatieven tegen sociale segregatie en ongelijkheid in het onderwijs tegenwerkt? Houdt de focus op een kennisrijker onderwijs niet het gevaar in van een meer elitair onderwijs?
Op de werkvloer kunnen heel wat leerkrachten zich vinden in de “ambitieuze doelen met meer nadruk op expliciete kennisopbouw” [1] van de nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs. Tezelfdertijd leeft de vrees dat (sommige) minimumdoelen te hoog gegrepen zijn. [2] Of dat een overladen curriculum te weinig ruimte laat voor niet-cognitieve objectieven en voor de autonomie van de leerkracht. [3] En ongetwijfeld zorgt de invoering van de nieuwe minimumdoelen en leerplannen voor stress.
Binnen dit spanningsveld van diverse meningen proberen we een standpunt te formuleren, gebaseerd op het uitgangspunt van Ovds: de school dient alle leerlingen de kennis en vaardigheden aan te brengen om de wereld te begrijpen en te veranderen.
“Kennisrijk”, het nieuwe adagium
De pleidooien en initiatieven voor een kennisrijk(er) onderwijs zijn de jongste tijd legio.
In het Vlaams Regeerakkoord en de Beleidsnota Onderwijs 2024-2029 neemt het “kennisrijk curriculum” een prominente plaats in. Vanaf september 2026 worden de nieuwe “kennisrijke” minimumdoelen – goedgekeurd door het Vlaams parlement in juli 2025 – in het basisonderwijs stapsgewijs uitgerold. De Vlaamse regering voorziet nieuwe minimumdoelen voor het secundair onderwijs om ze te laten aansluiten op het lager onderwijs. [4]. In een conceptnota (6 maart 2026) over de hervorming van de lerarenopleiding kondigt minister Demir aan dat het curriculum van de lerarenopleidingen zal worden afgestemd op de minimumdoelen voor het basisonderwijs. [5]
Het rapport van de commissie “Beter Onderwijs” (oktober 2021) zette sterk in op het herwaarderen van kennisverwerving [6]. Leerpunt, in 2022 door minister Weyts opgericht als kennis- en vormingscentrum rond evidence-informed onderwijs, krijgt een belangrijke rol toebedeeld bij de uitvoering van beleidsmaatregelen zoals het implementeren van de minimumdoelen. Het expertisecentrum Onderwijs en Leren van Thomas More Hogeschool biedt een breed gamma aan van vormingsactiviteiten rond kennisrijk curriculum, effectieve didactiek, klasmanagement. [7]
Een noodzakelijke correctie op kennisrelativisme
Er is in de onderwijswereld niemand die ontkent dat kennis belangrijk is. Maar er zijn wel degelijk opvattingen en praktijken in ons onderwijs binnengedrongen met een nefaste invloed op de kennisoverdracht. We stippen er hier drie aan: het discours rond de “generieke competenties” en de competentiegerichte aanpak; de overbodigheid van kennis in tijden van google en AI; kennis is een zaak van de elite. [8]
a). Het competentiegericht leren is in mindere of meerdere mate ingesijpeld in vele Europese onderwijssystemen. Overal heeft het geleid tot een relativering van het belang van kennis ten voordele van zogenaamde “generieke” of “transversale competenties”.
In ons Franstalig onderwijs is de “approche par compétences” vanaf de jaren ’90 ingevoerd door de onderwijsministers Di Rupo en Onkelinx. Vroeger en ingrijpender dan in het Vlaams onderwijs. Onder andere daardoor – de onderfinanciering speelt ook een rol – is de kenniserosie in het Franstalig onderwijs diepgaander dan in het Vlaams onderwijs. [9]
In Vlaamse beleidsteksten vanaf de eeuwwisseling sijpelt het “competentiegericht leren” binnen. In sommige segmenten (lerarenopleidingen, navormingen, pedagogische begeleidingsdiensten, Inspectie, leerplanmakers …) dringen praktijken binnen die het belang van kennis(overdracht) relativeren.
Het kaderdecreet op de onderwijsdoelen (2018) dat aan de grondslag ligt van de minimumdoelen (eindtermen) in het secundair onderwijs, is gebaseerd op de “sleutelcompetenties”, die de Europese Unie in 2008 introduceerde. De indeling volgens 16 sleutelcompetenties, het verlaten van de klassieke indeling volgens vakken en de obligate “competentiegerichte” formulering maken van deze eindtermen een ondoorzichtig en onsamenhangend kluwen, met een grote portie vaagheid en vrijblijvendheid. [10]
Over de competentiegerichte aanpak in de lerarenopleidingen schrijft een docent onderwijspedagogiek. “Dit competentiegericht denken zien we terug in het Beroepsprofiel van de leraar (2004), waar het beroep verandert in het uitvoeren van functies: 11 functies, gekoppeld aan competenties om een startbekwame leraar te zijn. De bepaling van de eerste functie, de leraar als begeleider van leer- en ontwikkelingsprocessen, had als gevolg dat in de lerarenopleiding opleidingsonderdelen over vakinhouden, algemene en (vak)didactiek vervangen werden door cursussen over coachingvaardigheden en competenties voor het begeleiden van leer- en ontwikkelingsprocessen” [11].
Een andere docent uit de lerarenopleiding schrijft: “We hebben als lerarenopleiders jarenlang onderschat hoe belangrijk kennis is. (…) Jarenlang hebben we gedacht alsof algemene vaardigheden bijna los van inhoud konden worden aangeleerd: kritisch denken, probleemoplossend werken, leren leren. (…) Ik ontmoet nog dagelijks collega’s die overtuigd zijn dat kritisch denken een vaardigheid is. Een leerling kan pas echt nadenken over onrecht, oorlog, klimaat, kunst of democratie als hij of zij voldoende begrippen en referenties heeft om daarover te denken.” [12]
De verschuiving van kennis naar “competenties” vindt zijn oorsprong in de economische ontwikkelingen na de “trente glorieuses”, vanaf de economische crisis halfweg de jaren ’70. De crisis, de versterkte concurrentiestrijd, de snelle technologische innovaties, leiden tot grotere onvoorspelbaarheid en tot polarisering op de arbeidsmarkt. Deze economische ontwikkelingen en de budgettaire crisis nopen – in de ogen van de strategische beslissingscentra – tot een ander onderwijsbeleid: de droom van een veralgemeende verhoging van het kennisniveau wordt ingeruild voor een beperkte set van gemeenschappelijke basiscompetenties. “Niet iedereen kan zijn loopbaan uitbouwen in de dynamische sector van de nieuwe economie – de meesten zullen dat effectief niet doen – zodat het geen zin heeft de leerplannen te ontwerpen alsof iedereen het ver zal schoppen”, schrijft de OESO in 2001. Deze ontwikkeling wordt uitgebreid beschreven door Nico Hirtt (Ovds). [13]
In het boek “Kennisrijk kansrijk. Naar een onderwijs voor diepe denkers” lezen we over deze ontwikkelingen in het onderdeel “21e-eeuwse vaardigheden en neoliberale invloeden”. “Het bedrijfsleven en arbeidsmarkeconomen hebben een belangrijke rol gespeeld in het pleiten voor competenties zoals ‘complex denken’ en ‘communicatievaardigheden’. Aan het begin van het millennium waren de belangrijkste vaardigheden die vereist werden door de meest prominente en invloedrijke bedrijven in de Verenigde Staten verschoven van traditionele vaardigheden zoals lezen, schrijven en rekenen, naar complexe vaardigheden zoals ‘samenwerken’, ‘kritisch denken’, ‘probleemoplossend vermogen’ en ‘interpersoonlijke vaardigheden’. Tegen 2015 was de belangstelling voor de zogenaamde 21e-eeuwse vaardigheden een wereldwijd fenomeen geworden, zoals blijkt uit de bijdrage van het World Economic Forum; dat zestien essentiële vaardigheden voor het onderwijs in de 21e eeuw heeft geschetst. (…) De economische ondertoon wordt ook versterkt door internationale actoren op het gebied van onderwijsbeleid, zoals de Europese Unie met haar Europees Kwalificatiekader, dat een vergelijking van vaardigheden tussen landen mogelijk maakt; het Programme for International Student Assessments (PISA) onder leiding van de OESO, om geselecteerde competenties van leerlingen te beoordelen; en beroepsopleidingsprogramma’s onder leiding van de UNESCO. Hoewel deze competenties vaak een basis in specifieke vakkennis vereisen, wordt deze vereiste in de verwachtingen vaak over het hoofd gezien. (…) Men stelt dat de manier waarop je informatie verwerft belangrijker zou zijn geworden dan de informatie zelf. Dit leidt ertoe dat sommigen beweren dat, omdat kennis zo snel veroudert, het onderwijzen ervan niet langer waardevol zou zijn.”
Het feit dat de competentiegerichte aanpak zijn oorsprong kent in de bedrijfswereld, betekent niet noodzakelijk dat aanhangers kiezen voor een onderwerping van het onderwijs aan de economie of voor de kenniserosie die er uit is voortgevloeid. Er zijn leerkrachten die in het competentieleren een oplossing zochten voor reële onderwijsproblemen: de kloof tussen schoolkennis en het “echte” leven, het gebrek aan motivatie om te leren, het steriel (wereldvreemd) karakter van een deel van de schoolse kennis.
Voor alle duidelijkheid: wij zijn niet gekant zijn tegen het aanbrengen van “competenties” (in de betekenis van het aanleren van een beroep of van complexe denkvaardigheden) in het onderwijs. De “competentiegerichte” aanpak die neerkomt op het miskennen, relativeren en liquideren van (noodzakelijke en relevante) kennis, is wel een ramp voor het onderwijs.
b). Kennis werd/wordt minder noodzakelijk geacht omdat we alles kunnen opzoeken (Google, AI). De invoering van de elektronische zakrekenmachine 40 jaar geleden, die een grote vooruitgang was omdat ze toeliet ingewikkelde berekeningen in de klas te maken, had als negatief neveneffect dat sommigen vonden dat hoofdrekenen (bv de tafels van vermenigvuldiging) voortaan overbodig was. Wie zich verlaat op Google of op ChatGPT, DeepSeek of Claude, kan veel informatie verzamelen maar zal die informatie niet noodzakelijk begrijpen en is misschien zelfs niet in staat om de juiste vragen te stellen als hij geen achtergrondkennis bezit.
c). Bepaalde vormen van kennis worden soms ten onrechte afgedaan als “elitaire” of wereldvreemde kennis omdat ze historisch het monopolie was van de telgen van de heersende klassen. Daar tegenover staat de opvatting dat de kinderen uit de volksklassen zich een diepgaande algemene kennis moeten eigen maken voor hun emancipatie. In zijn “Teksten uit de gevangenis” (1929) verzette de Italiaanse marxistische leider Antonio Gramsci, gevangen gezet door de fascisten, zich met klem tegen de idee om volkskinderen; in tegenstelling tot de kinderen van de burgerij, op te sluiten in “praktische”, “instrumentele” kennis, enkel gericht op hun beroep. De Franse marxistische filosoof en onderwijshistoricus Georges Snyders, vond dat vooruitstrevend onderwijs vertrekt vanuit de “culture première” (de onmiddellijke cultuur die jongeren verwerven via hun eigen leven) om te komen tot de “culture élaborée” (de grote wetenschappelijke ontdekkingen, de grote kunstwerken, literaire meesterwerken). [14]
Kennis is de basis voor leren en complexe “denkvaardigheden”
Het boek “Kennisrijk kansrijk. Naar een onderwijscurriculum voor diepe denkers” vat de argumenten voor een kennisrijk curriculum als volgt samen: “Een sterke, gedeelde kennisbasis is essentieel om diepgaand en duurzaam te leren, complexe vaardigheden te ontwikkelen en alle kinderen eerlijke kansen te geven op zelfontplooiing en volwaardige deelname aan de samenleving” (achterkaft van het boek).
In het boek “Bijna alles wat je moet weten over lesgeven” van Pedro De Bruyckere, Liese Missine, Jeroen Janssen, [15] worden deze argumenten in dezelfde zin omschreven (p. 54).
“Waarom is een kennisrijk curriculum belangrijk? We kunnen het in feite in drie stappen helder maken.
Leren begint bij weten. Je kunt niets leren zonder ergens op voort te bouwen. Voorkennis is cruciaal voor leren – en ontstaat niet vanzelf.
Niet iedereen begint gelijk. Sommige leerlinge brengen veel kennis van thuis mee, anderen niet. Zonder een expliciet curriculum kan die kenniskloof toenemen: enerzijds worden de gaten in de voorkennis niet opgevuld, en anderzijds leren leerlingen die al meer weten, ook meer.
Begrijpen vraagt achtergrondkennis. Of het nu gaat om teksten lezen, nieuws volgen of een probleem oplossen: kennis maakt het verschil.
Een focus op kennis is dus niet in tegenspraak met kritisch of creatief denken – ze is er een voorwaarde voor. Leerlingen die weinig weten, hebben het moeilijk om verbanden te zien, inzichten te ontwikkelen of originele ideeën te formuleren.”
Complexe denkvaardigheden – soms worden ze generieke of transversale competenties genoemd [16] – zoals kritisch kunnen denken, problemen kunnen oplossen, begrijpend lezen, complexe taken uitvoeren, enz. zijn belangrijk maar ze kunnen niet worden verworven los van een kennisbasis. De commissie “Beter onderwijs” had het over de “mythe van inhoudsloze generieke competenties”.
Een onderwijzer met een lange staat van dienst in o.a. een “ervaringsgerichte methodeschool”, Ludo Merckx, schrijft in dit verband: “Feitenkennis en kritisch denken worden soms tegenover elkaar gezet – alsof je moet kiezen. Maar het tegendeel is waar: je hebt feiten nodig om kritisch te kunnen zijn. Wie niets weet over de geschiedenis van uitbuiting, zal moeilijk de mechanismen van hedendaagse ongelijkheid herkennen. Wie de werking van het klimaat niet begrijpt, is vatbaar voor nonsens op sociale media. Wie geen basisbegrippen kent uit biologie of economie, mist de taal om zich in te leven, te debatteren of zich te verzetten. In veel onderwijsidealen van de voorbije decennia werd kritisch denken voorgesteld als iets wat vanzelf groeit – als we maar genoeg ‘reflecteren’, ‘samenwerken’ of ‘projectmatig werken’. Maar zonder goed gekozen, gedeelde kennisinhouden blijven die intenties vaak leeg. Kritisch denken is geen sfeer, het is een discipline. En die discipline vraagt een stevige basis van gedeelde kennis, inzichten, begrippen, context. Tegelijk moeten we oppassen voor een enge invulling van ‘kennis’: kennis is niet wat je reproduceert op een toets, maar wat je toelaat om de wereld te begrijpen en te veranderen. In die zin is ‘leren denken’ een sociaal proces: het vertrekt van gedeelde feiten, maar eindigt in gedeelde betekenis en verantwoordelijkheid.”[17]
De nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs zijn in vergelijking met de minimumdoelen van het secundair onderwijs kennisrijker (feitenkennis en inzichtelijke kennis), concreter, gespeend van vage of holle “competenties”, ambitieuzer (uiteraard rekening houdend met de verschillende leeftijd).
Kennisrijk kansrijk
Een sterke kennisbasis komt ten goede aan leerlingen die van thuis uit minder kansen krijgen. In de bovenstaande citaten uit de twee boeken wordt kennisrijk expliciet met kansrijk geassocieerd.
In het rapport van de expertencommissie die – onder het voorzitterschap van Daniel Muijs – de nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs opstelde, wordt een solide kennisbasis aangeprezen als middel om “zowel leerprestaties te verbeteren als sociale rechtvaardigheid te bewerkstelligen. Elk kind heeft immers recht op een solide kennisbasis. (…) Daarnaast is het essentieel om te investeren in een gedeelde kennisbasis om rechtvaardigheid binnen een democratie te bevorderen. Een kennisrijk curriculum zorgt er immers voor dat al de kinderen op school de kennis meekrijgen die zij nodig hebben om te floreren in het onderwijs en de samenleving, en niet enkel degenen die deze kennis van thuis uit meekrijgen. Recent wetenschappelijk onderzoek toonde aan waarom een zorgvuldig opgebouwd kennisrijk curriculum in de vroegste leerjaren erg belangrijk is voor zowel eerlijke onderwijskansen als voor het ontwikkelen van de complexe denkvaardigheden die de moderne tijd vereist.” [18]
Het feit dat invloedrijke voorstanders van een kennisrijk curriculum, zoals Pedro De Bruyckere, Tim Surma, Daniel Muijs, dit argument gebruiken, kan sceptici die kennisrijk onderwijs met elitair onderwijs associëren, misschien tot enig nadenken aanzetten.
Een kennisrijk curriculum volstaat niet voor sociale rechtvaardigheid
Anderzijds is het eenzijdig te stellen dat een kennisrijk curriculum zou volstaan om de sociale ongelijkheid (de grote verschillen in onderwijsprestaties naargelang de sociale afkomst) in het onderwijs drastisch te verminderen. Er zijn vandaag – vooral in Brussel, Antwerpen en andere steden – arme concentratiescholen die bovengemiddeld getroffen worden door een tekort aan (goed gevormde) leraren, waar het personeel dagelijks geconfronteerd wordt met de armoede en de rugzakjes die veel leerlingen meedragen. In die omstandigheden volstaat het niet de weldaden van een kennisrijk curriculum te proclameren of te wijzen op de ouderlijke verantwoordelijkheid.
Om de beloftes van een kennisrijk curriculum voor iedereen in de klas waar te maken zijn ook meer middelen nodig, voor kleinere klasgroepen, voldoende (opgeleide) leerkrachten, zorgpersoneel, brugfiguren, gratis leermiddelen en misschien zelfs een maaltijd op school.
Daartoe zijn ook structurele maatregelen nodig om de sociale segregatie, die de sociale ongelijkheid aanzwengelt, te bestrijden: een inschrijvingsbeleid dat een sociale mix in alle scholen garandeert, een gemeenschappelijke veelzijdige basisvorming in plaats van een voortijdige opsplitsing in hiërarchische onderwijsvormen en -opties, samenwerking in plaats van concurrentie tussen onderwijsnetten.
Het moet gezegd: op dit front zijn sommige promotoren van een kennisrijk curriculum niet bepaald actief.
De N-VA ijvert sinds twintig jaar in de Vlaamse regering om maatregelen tegen sociale segregatie (bv de dubbele contingentering bij de inschrijvingen) of tegen een vroegtijdige opsplitsing in hiërarchische studierichtingen (bv de brede eerste graad) de nek om te wringen. Het klinkt nogal hypocriet om dan het kennisrijk curriculum in te roepen als wondermiddel tegen sociale ongelijkheid in het onderwijs. Zonder maatregelen tegen sociale segregatie bestaat het gevaar dat een kennisrijker en ambitieuzer curriculum de sociale kloof in het onderwijs eerder vergroot, alle goede wil van leerkrachten ten spijt.
Van kennisrijk curriculum naar kennisrijk onderwijs
Een kennisrijk curriculum – helder, coherent en consistent – is een belangrijke schakel in een ketting die kan leiden naar een kennisrijk leren voor (alle) jongeren. Tussen de goedkeuring van de minimumdoelen voor het basisonderwijs in juli 2025 en een succesvolle volledige uitrol tegen juni 2031 liggen (nog) vele uitdagingen. De koepels hebben hun leerplannen aangepast maar er is tijd nodig opdat de leerkrachten zich de inhoud van de nieuwe curricula eigen kunnen maken; temeer omdat de nieuwe leermiddelen van de uitgeverijen op zich laten wachten. De leerkrachten van het basisonderwijs scholen zich bij, inspiratiescholen zouden aan een snelle verspreiding van de beste praktijken moeten bijdragen, de lerarenopleidingen passen hun curricula aan … De praktijk (toetsresultaten, bevindingen van tienduizenden juffen en meesters, onderzoek door specialisten …) zal uitwijzen welke onderdelen van de minimumdoelen (en leerplannen) te hoog gegrepen of te overladen zijn of integendeel net te licht uitvallen. De minimumdoelen voor de eerste graad van het secundair onderwijs zijn aan een herziening toe tegen 2031 om aan te sluiten op de minimumdoelen van het lager onderwijs.
Een kennisrijk curriculum waartoe?
Een kennisrijk curriculum slaat op de inhoud. De inhoud wordt bepaald door de vraag waartoe onderwijs moet dienen. En die vraag wordt anders beantwoord naargelang de politieke en filosofische standpunten die men inneemt en die vaak bepaald zijn door de sociaaleconomische positie op de maatschappelijke ladder.
Vanuit een emancipatorisch standpunt pleiten wij voor een basisvorming die alle leerlingen in staat stelt “de wereld te begrijpen” en “de wereld te veranderen”. Met “veranderen” bedoelen we zich inzetten voor sociale rechtvaardigheid en (ecologische) duurzaamheid. Een hefboom om daarbij niet blind te varen is de wereld in zijn vele dimensies begrijpen. Dit impliceert een doorgedreven veelzijdige vorming die de “klassieke” cognitieve vakken (wiskunde, natuurwetenschappen, talen, geschiedenis, aardrijkskunde …), een polytechnische (theorie en praktijk), een motorische (lichamelijke opvoeding, sport), een muzische (diverse kunstvormen) vorming en een vak “levensbeschouwing, ethiek, filosofie” omvat.
Kennisrijk onderwijs is geen synoniem van theoretisch onderwijs. Theorie en praktijk gaan samen. De praktijk is de bron (empirische waarneming ligt aan de basis van een onderzoeksvraag), de toetssteen (bepaalt of een theorie klopt) en het einddoel (de theorie moet leiden tot praktisch nut) van de theorie. Globaal miskent ons onderwijssysteem het belang van de praktijk. Ook in de nieuwe “kennisrijke” minimumdoelen van het basisonderwijs blijft bv de technische vorming, met inbegrip van handvaardigheden, stiefmoederlijk bedeeld. De “herwaardering van het technisch en beroepsonderwijs” waaraan sinds decennia lippendienst wordt bewezen – terwijl ons onderwijs grotendeels technische analfabeten aflevert – impliceert de invoering van een polytechnische vorming voor alle leerlingen gedurende het volledige leerplichtonderwijs.
In sommige vakken spelen ideologische en politieke uitgangspunten een belangrijke rol. Bv de thematische keuzes die gemaakt worden in de lessen geschiedenis. Wordt de geschiedenis vooral bepaald door de heersers of door het gewone volk? Staat 1492 voor de “ontdekking” van Amerika door Columbus (en is het dan nodig om de namen van zijn drie boten te kennen?) of voor het begin van de grootschalige Europese kolonisatie en de vernietiging van Inheemse samenlevingen ? [19]
In die zin houdt een kennisrijk curriculum ook altijd keuzes in, niet enkel om evidente redenen van haalbaarheid en coherente opbouw maar ook vanuit de gewenste maatschappelijke objectieven. De Nederlandse pedagoog Gert Biesta spreekt in dit verband over de “nood aan gewetensvorming”. “(…) De levensgrote vraag was hoe het mogelijk is geweest dat al die breed gevormde en hoog ontwikkelde Duitsers zo makkelijk hebben kunnen vallen voor de ideologie van het nationaalsocialisme.(…) De blinde vlek is gewetensvorming. Je kunt je nog zo breed en diep ontwikkelen, en je daar ook heel goed bij voelen, maar als je daarbij nooit de vraag tegenkomt wat je met al je kennen en kunnen gaat doen, welke verantwoordelijkheden daarbij in het geding zijn, en wat dat van jou als persoon vraagt, ben je eigenlijk maar half gevormd, zoals de Duitse filosoof Theodor Adorno het heeft benoemd.(…) Onderwijs dat inzet op smalle scholing en dat met gebruik van ‘evidence’ de effectiviteit ervan probeert te optimaliseren, doet hooguit de helft van wat onderwijs zou moeten doen. Maar onderwijs dat inzet op brede vorming en talentontwikkeling zonder daarbij de lastige vragen over verantwoordelijkheid en gewetensvorming in het spel te brengen, rust de nieuwe generatie ook onvoldoende toe. Laten we daarom voorzichtig zijn met Bildung en lessen trekken uit de geschiedenis, juist om alert te kunnen blijven op wat deze tijd van het onderwijs vraagt.” [20]
Zonder pedagogiek blijft kennis dood
Omdat discussies over het “wat” vaak raakpunten hebben met het “hoe”, buigen we ons hier ook over enkele aspecten van het “hoe”.
a). Een kennisrijke inhoud en een goede pedagogiek en didactiek hoeven elkaar niet uit te sluiten.
Ze zijn beiden noodzakelijk.
Wouter Smets legt dit helder uit: “Zodra het pleidooi voor kennisrijk onderwijs klinkt, duikt al snel de vrees op voor ouderwets stampwerk, voor droge overdracht, voor leraren die hun leerlingen lastigvallen met overbodige feiten. Die vrees is begrijpelijk, maar ze mist het punt. Kennisrijk onderwijs en pedagogiek zijn geen tegenpolen. Integendeel: zonder pedagogiek blijft kennis dood; zonder kennis blijft pedagogiek leeg. (…)
Echte vorming werkt niet als kennis over het hoofd van leerlingen wordt uitgegoten. Kennis blijft niet hangen omdat een volwassene veel praat. Leerlingen moeten nieuwe inzichten kunnen verbinden met wat ze al kennen, ermee leren kijken, luisteren, lezen en denken. Dat vraagt om pedagogisch vakmanschap: een leraar die weet wanneer hij moet uitleggen, wanneer hij moet vertragen, wanneer hij een voorbeeld nodig heeft, wanneer hij een leerling moet prikkelen of juist ruimte moet geven.
Juist daarom hoeven we geen keuze te maken tussen kennis of pedagogiek. We hebben pedagogische leraren nodig die kennis betekenisvol kunnen maken. Geen loutere coaches, maar ook geen wandelende emmers informatie. Wel volwassenen die kinderen serieus nemen én hen inleiden in een wereld die groter is dan hun onmiddellijke leefwereld.” [21]
b) Evidence informed
Als Ovds stelden we altijd dat we tegenover dogmatisme (één zaligmakende methode) en relativisme (de onderwijsmethode doet er niet toe) onderwijspraktijken willen promoten die een positieve (ver)houding van de leerling met de school(kennis) bevorderen.
In die zin staan we positief [22] tav evidence-informed onderwijs, zoals gedefinieerd door Pedro De Bruyckere e.a. in “Bijna alles wat je moet weten over lesgeven” (p. 23). “Vertaald naar het onderwijs zou je evidence-informed kunnen definiëren als een aanpak waarbij kennis van wetenschappelijk onderzoek geïntegreerd wordt in de dagelijkse praktijk, waarbij weloverwogen keuzes gemaakt worden naargelang de doelen en omstandigheden.”
c) Sociaal constructivisme
Veel voorstanders van een kennisrijk curriculum staan positief tav leerkrachtgestuurde lesmethoden zoals directe instructie. Er is veel wetenschappelijk onderzoek dat aantoont dat directe instructie in veel gevallen efficiënt is om basiskennis aan te brengen. Maar in heel wat situaties kunnen “ervaringsgericht” , “zelfontdekkend” leren en leren van elkaar een vruchtbare aanpak zijn. Evidence-informed onderwijs impliceert eerder een combinatie of afwisseling van diverse didactische aanpakken dan a priori een aanpak die zijn waarde heeft bewezen, uit te sluiten.
Sommige promotoren van een kennisrijk curriculum laten zich negatief uit over “sociaal constructivisme” in het onderwijs. Constructivisme wordt dan vaak gelijkgesteld met een praktijk waarbij de leerling zelf zijn kennis ontdekt of zelfs zelf bepaalt welke kennis waardevol of waarheidsgetrouw is. Hierbij speelt vaak een verwarring tussen filosofisch constructivisme (ontkennen dat de wereld kenbaar is, dat er een objectieve waarheid bestaat omdat iedereen zijn eigen waarheid kan construeren) en sociaal constructivisme in het onderwijs.
Pedagogisch constructivisme betekent helemaal niet dat er geen objectieve kennis bestaat maar wel dat de kennis niet uit de lucht komt gevallen maar wordt opgebouwd door vragen te stellen, gebruik te maken van de voorkennis en het redeneervermogen van leerlingen waarbij de sturende rol van de leerkracht essentieel blijft. Een “constructivistische” leraar kan perfect “directe instructie” gebruiken, als hij maar de leerlingen “meeneemt” in een logische opbouw van kennis. “Constructivisten” die van “zelfondekkend” leren een dogma maken, alsof een leerling in staat zou zijn om het patrimonium van de wetenschap dat sinds duizenden jaren is opgebouwd op zijn eentje te ontdekken, maken een karikatuur van sociaal constructivisme.
Tino Delabie
Dit artikel verscheen eerder in De democratische school, nr. 106, juni 2026. Je kan eventueel een abonnement nemen op ons driemaandelijks tijdschrift of lid worden van Ovds (abonnement is inbegrepen) via dit formulier.
Open vragen en open debat
Het staat buiten kijf dat het “kennisrijk curriculum” een ingrijpende hervorming inluidt in het Vlaams onderwijs. Wat je leert op school is essentieel en wordt bepaald door het antwoord op de vraag “waartoe dient onderwijs?” en de onderliggende mens- en maatschappijvisie. Daarom is het normaal dat er rond het “kennisrijk curriculum” diverse opvattingen leven, ook onder leden van Ovds en lezers van “De democratische school”.
De redactie nodigt de lezer uit om zelf in de pen te kruipen voor kritieken en aanvullingen. In volgende nummers van “De democratische school” of op de website van Ovds kunnen we je bijdrage publiceren. Schrijven kan naar ovds@democratischeschool.org
Eindnoten
- Brochure “Nieuwe minimumdoelen in het basisonderwijs”, Departement Onderwijs en Vorming, 2026, p. 2 ↑
- OVSG (Onderwijs Vlaamse Steden en Gemeenten) organiseerde tussen 27 mei en 3 juni 2025 een bevraging over de nieuwe minimumdoelen voor het basisonderwijs bij 454 leerkrachten, 148 directeurs, 86 zorgcoördinatoren en 24 beleidsondersteuners. “Ongeveer 92% vindt dat de minimumdoelen duidelijk aangeven wat als kernkennis geldt. Ruim 91% vindt dat de doelen logisch opbouwen van de kleuterklas tot het zesde leerjaar. 88% vindt de huidige formulering duidelijk. 84% vindt de huidige formulering ondubbelzinnig.”Uit de bevraging bleek ook scepticisme over de haalbaarheid. “Slechts 2 op 3 respondenten (64%) acht het haalbaar om de minimumdoelen voor alle vakdisciplines te implementeren vanaf 1/9/2027. Minder dan 40% vindt de doelen haalbaar voor leerlingen met diverse achtergronden. Slechts 9% acht de doelen haalbaar voor leerlingen in het buitengewoon onderwijs. Ook voor anderstalige nieuwkomers vindt maar 19% de doelen haalbaar.” (Advies OVSG, 16 juni 2025) ↑
- Bijvoorbeeld deze oproep van juf Jolien (website COV, 28 mei 2026)“De verwachtingen worden groter, de administratie en planlast zwaarder en de focus verschuift steeds meer naar presteren, meten en controleren, maar zonder extra middelen, ondersteuning, zorguren of kleinere klasgroepen.(…) Wij zijn niet tegen verandering. Wij zijn niet tegen kwaliteit. En we gaan uitdagende leerstof zeker niet uit de weg. Ook vandaag leren kleuters al ontzettend veel in onze klassen. Maar kleuters leren op hun eigen manier: via spel, beweging, verwondering, herhaling, veiligheid en verbinding. Dat is geen “minder leren” : dat ís hoe jonge kinderen leren. Gras groeit niet sneller door eraan te trekken. Kinderen ook niet. We voelen bovendien dat we als leerkracht steeds minder autonomie krijgen om zelf keuzes te maken op basis van de noden, talenten en interesses van onze klasgroep. Terwijl net die vrijheid zo belangrijk is om écht op maat van kinderen te kunnen werken.” ↑
- Visienota van de Vlaamse regering “Afstemming van de eindtermen van het secundair onderwijs op de nieuwe minimumdoelen basisonderwijs”, 14 november 2025.https://www.vlaanderen.be/vlaamse-regering/beslissingen-van-de-vlaamse-regering/visienota-afstemming-van-de-eindtermen-in-het-secundair-onderwijs-op-de-nieuwe-minimumdoelen-basisonderwijsDe nieuwe minimumdoelen voor de eerste graad van het secundair onderwijs zouden worden ingevoerd vanaf 2031. ↑
- Conceptnota van de Onderwijsminister aan de Vlaamse regering, “Versterking van de aspirant en startende leerkrachten – naar krachtige en kennisrijke lerarenopleidingen”, 6 maart 2026.https://www.vlaanderen.be/vlaamse-regering/beslissingen-van-de-vlaamse-regering/conceptnota-versterking-van-de-aspirant-en-startende-leerkrachten-naar-krachtige-en-kennisrijke-lerarenopleidingenAls bijlage bij deze conceptnota werd het NVAO-rapport (1 december 2025) “Kwaliteitsimpuls lerarenopleidingen Educatieve bacheloropleidingen kleuter- en lager onderwijs” verspreid.https://www.nvao.net/files/attachments/.13985/Studie_en_advies_kwaliteitsimpuls_lerarenopleiding_2025.pdf. ↑
- In het rapport van de commissie “Beter onderwijs” (oktober 2021), die door de vorige onderwijsminister Ben Weyts was opgericht, onder leiding van Philip Brinckman, wordt de focus o.a. gericht op het herwaarderen van kennis(verwerving) en “juiste instructiemethoden”. Eén van de aanbevelingen van de commissie was de oprichting van een centrum voor de bevordering van evidence-informed onderwijs. Hieruit is in 2022 “Leerpunt” voortgekomen. ↑
- Het Expertisecentrum Onderwijs en Leren (voorheen ExCEL) kent een groeiend succes sinds zijn oprichting in 2019. Medewerkers werkten mee aan boeken zoals “Wijze lessen. Twaalf bouwstenen voor een effectieve didactiek”, “Wijze lessen. Digitale didactiek”, “Kennisrijk kansrijk. Naar een onderwijscurriculum voor diepe denkers”. Tim Surma, directeur van het expertisecentrum, was lid van de commissie “Beter onderwijs”, van de expertencommissie die de minimumdoelen basisonderwijs opstelde en speelde een rol bij het ontwerpen van een curriculum voor de lerarenopleidingen basisonderwijs. Het centrum ontving in november 2025 een subsidie om vier jaar lang een intensief en breed vormingsprogramma op te zetten om de nieuwe minimumdoelen in het basisonderwijs te implementeren. ↑
- Deze elementen vindt men ook terug in “Kennisrijk kansrijk. Naar een onderwijscurriculum voor diepe denkers”, Lannoo Campus, 2025. Dit boek, geschreven door tien auteurs, verscheen in 2024 als “Developing Curriculum for Deep Thinking. The Knowledge Revival”, Springer Nature ↑
- Nico Hirtt, “Waarom zijn de PISA-prestaties van de Franstalige en de Vlaamse leerlingen zo verschillend?”, De democratische school, nr. 33, maart 2008In dit artikel vergelijkt de auteur de Franstalige “socles de compétences” en leerplannen met de Vlaamse “eindtermen” en leerplannen voor wiskunde. “Wegens een in onze ogen dogmatische toepassing van de approche par compétences verwaarlozen ze in extreme mate het belang van gestructureerde kennis en schieten ze tekort in leesbaarheid.” ↑
- Tino Delabie, “De eindtermen zijn op drijfzand gebouwd”, De democratische school, nr. 90, juni 2022.https://www.skolo.org/nl/2022/07/12/de-eindtermen-zijn-op-drijfzand-gebouwd/ ↑
- Ilse Geerinck, “Na de competente leraar, nu de effectieve leraar. Effectief, ten koste van wat?”, 12 januari 2026, blog Velov (Vereniging van lerarenopleiders Vlaanderen)https://www.velov.be/na-de-competente-leraar-nu-de-effectieve-leraar/Ilse Geerinck is docent onderwijspedagogiek aan de lerarenopleiding en onderzoeker bij Art of Teaching Hogeschool UCLL ↑
- Wouter Smets, “Wie kennisarmoede negeert, sluit kinderen op in een onbegrijpelijke wereld”, 21 mei 2026, blog Velov.https://www.velov.be/wie-kennisarmoede-negeert/Wouter Smets was lerarenopleider aan de KdG-hogeschool Antwerpen en is nu lerarenopleider wereldoriëntatie aan de Educatie Master Primair Onderwijs van de Erasmus Universiteit Rotterdam. Hij was voorzitter van de commissie geschiedenis bij de ontwikkeling van de nieuwe minimumdoelen in het basisonderwijs. ↑
- Zie o.a. Nico Hirtt, het dossier “Competentiegericht onderwijs”, meer bepaald het hoofdstuk “In de schaduw van de OESO en de Europese Commissie. Wie heeft baat bij competenties?”, De democratische school, nr. 39, september 2009.https://www.skolo.org/nl/2010/01/11/in-de-schaduw-van-de-oeso-en-de-europese-commissie/ ↑
- Olivier Mottint, “Bouwen aan progressief onderwijs: de belangrijke bijdrage van Georges Snyders”, De democratische school, nr. 103, september 2025.https://www.skolo.org/nl/2025/10/01/bouwen-aan-progressief-onderwijs-de-belangrijke-bijdrage-van-georges-snyders/ ↑
- Pedro De Bruyckere, Liese Missine, Jeroen Janssen, “Bijna alles wat je moet weten over lesgeven aan kinderen, jongeren en volwassenen”, Lannoo Campus, 2025 ↑
- De begrippen kennis, vaardigheden, competenties zijn niet altijd eenduidig te onderscheiden. Een competentie wordt meestal gedefinieerd als een samenspel van kennis, vaardigheden en attitudes die nodig zijn om een (nieuwe, complexe) taak uit te voeren. Competentie is dan min of meer synoniem van “bekwaamheid” of “capaciteit”. Een competente tandarts/loodgieter/vrachtwagenchauffeur is “vakbekwaam” en dit impliceert kennis, vaardigheden en attitudes.Het begrip “vaardigheden” wordt soms gebruikt als synoniem van “competenties” (de taxichauffeur is vaardig met het rijden in het drukke verkeer) of van “kennis” (Mieke is vaardig in het berekenen van afgeleiden). Sommige “vaardigheden” liggen in het verlengde van kennis, men spreekt dan van procedurele kennis (de elektricien moet een elektrisch schema begrijpen om het te kunnen toepassen). Soms zijn “vaardigheden” duidelijk te onderscheiden van “kennis” (motorische, fysieke vaardigheden).Sommigen benoemen kritisch denken, verbanden leggen … als “hogere” of “complexe” (denk)vaardigheden maar men kan ook argumenteren dat we hier met complexe of hogere “kennis” (of inzichtelijke kennis) of met “generieke” (“transversale”) “competenties” te maken hebben. ↑
- Het citaat komt uit “Wandelpad naar bevrijdend onderwijs”, waar Ludo Merckx jarenlange ervaringen, ontmoetingen en inzichten rond onderwijs en maatschappelijk engagement bundelt. Zie https://www.skolo.org/nl/2026/02/05/wandeling-naar-bevrijdend-onderwijs/ ↑
- Rapport van de Commissie Muijs, “Kennisrijke minimumdoelen in het Vlaams basisonderwijs”, mei 2025 https://www.vlaanderen.be/publicaties/kennisrijke-minimumdoelen-in-het-vlaams-basisonderwijs-rapport-van-de-commissie-muijs ↑
- Chris Kaspar de Ploeg, “De grote koloniale oorlog”, Starfish Books, 2025, p. 8 “De Europese grootmachten waren immers al sinds 1492 verwikkeld in een wereldwijde strijd om grondgebied, slavenarbeid en grondstoffen, die begon met de Spaanse invasie van de Amerika’s en de verovering van Al-Andalus.” ↑
- “Dé pedagoog van Nederland over de studeercrisis: ‘Wat mist is gewetensvorming”, Trouw, 30 januari 2026 ↑
- Wouter Smets, “Wie kennisarmoede negeert, sluit kinderen op in een onbegrijpelijke wereld”, 21 mei 2026, blog Velov. https://www.velov.be/wie-kennisarmoede-negeert/ ↑
- Olivier Mottint, “Troeven en limieten van evidence-based aanpak in het onderwijs”, De democratische school, nr. 91, september 2022.https://www.skolo.org/nl/2022/11/11/19874/Evidence-informed is weliswaar niet hetzelfde als evidence-based. Het artikel waarschuwt voor enkele valkuilen. ↑