Critique de l'école

Je voudrais proposer ici quelques réflexions à propos de la formation des maîtres. Il y aurait bien des façons utiles d’aborder la question. Et d’abord sous l’angle des conditions institutionnelles et économiques de cette formation. La « mastérisation » de la formation des maîtres, souhaitable dans son principe, a conduit à des conditions scandaleuses et parfois dramatiques d’entrée dans le métier d’enseignant pour les lauréats des concours qui ont pris leur fonction à la rentrée 2010. Mais ces aspects sont bien connus et ont fait l’objet de critiques nombreuses de la part des organisations syndicales mais aussi dans les médias avec la publication de témoignages de professeurs stagiaires [Un rapport ministériel le reconnaît : [ ]]. Je voudrais donc traiter ici d’un aspect limité (mais selon moi important) : celui des contenus de formation en liaison avec la question plus générale de l’école démocratique. Des vents mauvais soufflent sur le système éducatif en France [[Et sans doute ailleurs, mais une étude comparative dépasserait largement les limites de ce texte]].

Le dernier rapport du Centre de recherche Innocenti de l’UNICEF, publié en novembre 2010, ne nous apprend strictement rien de neuf. Et c’est bien là que réside le problème ! Pendant que les responsables politiques de la Communauté française de Belgique se gargarisent du léger mieux de nos jeunes de 15 ans au test PISA en lecture, l’UNICEF stigmatise une nouvelle fois la Belgique pour ses inégalités scolaires records. Mais, curieusement, ces résultats-là font l’objet d’une diffusion, disons, plus confidentielle.

Pour l'observateur privilégié qu'est l'enseignant, la politique éducative des vingt dernières années semble n'être qu'une interminable succession de mesures d'austérité. De fait, la quête de rationalisation fut bien l'une des orientations directrices de cette période. Mais à mesure que la crise économique prit clairement les allures d'une crise profonde, durable et mondiale, alors que s'améliorait un peu la situation financière de l'Etat belge, la politique d'austérité se mit à poursuivre d'autres objectifs que les seules économies budgétaires.

C’est lors de son congrès de 2009 que la CGSP-enseignement a pris position en la matière : elle revendique le passage à une formation de niveau universitaire (master en 120 crédits) avec compensation du coût de l’allongement des études pour les étudiants. Le syndicat considère qu’une réforme et une revalorisation profonde de la formation initiale des enseignants est une des conditions essentielles de toute démocratisation de l’éducation. En outre, cet allongement participera à réduire la hiérarchisation sociale au sein même du corps enseignant. Cette revendication va de pair avec les demandes de la CGSP en matière de réforme de l’enseignement par l’organisation d’un tronc commun pluridisciplinaire jusqu’à 16 ans (conçue de manière équilibrée entre les branches intellectuelles, manuelles, artistiques et physiques) ainsi que la suppression des réseaux existants et la création, sans phase transitoire, d’un réseau unique et public.

La crise économique, historique et culturelle qui traverse nos sociétés, sous des modes et formes différentes, structure un paysage de menace autour de l’institution scolaire et des pratiques éducatives. Une subjectivité et un ensemble de politiques de l’immédiat disciplinent et formatent le champ pédagogique actuel....

Avant d’envisager la manière dont cette formation initiale pourrait/devrait être modifiée, il convient sans doute de se demander si une telle réforme est réellement souhaitable et/ou possible. Comme souvent en matière d’éducation, on a pu lire et entendre tout et son contraire : nous sommes tous des spécialistes, nous avons tous été à l’école, y avons un enfant, y enseignons ou connaissons quelqu’un qui y enseigne ou a un enfant qui…

Nous proposons ici une analyse des facteurs qui expliquent (ou n’expliquent pas) le grand écart de performances entre les élèves des Communautés flamande et francophone de Belgique, que l’on observe depuis plusieurs années dans les tests PISA. Nous montrons d’abord que la composition sociale et l’origine nationale des effectifs d’élèves ne permettent d’expliquer qu’une faible partie de cet écart. Nous analyserons ensuite les différences en matière de sélection (orientation, redoublements). L’assiduité des élèves lors de la réalisation des tests sera brièvement évoquée. Enfin nous mettons en évidence le rôle crucial des différences observées entre les programmes et les socles de compétences, ainsi qu’entre les moyens humains et budgétaires des deux Communautés.

Les rapports incestueux qu’entretiennent le capitalisme et le monde de l’enseignement sont devenus de plus en plus difficiles à identifier, à pister, et à...

Cet article compare les propositions du Pacte d'Excellence avec le contenu du programme en 10 points de l'Aped. De quoi faire apparaître quelques avancées intéressantes... à côté de lacunes profondes !

J'aborderai successivement trois questions. Dans un premier temps je me propose d'approfondir et de caractériser la nature des transformations économiques qui se cachent derrière l'euphémisme « globalisation ». Deuxièmement, je tenterai d'éclairer les implications de ces mutations sur les politiques éducatives des pays industrialisés en général et de l'Union européenne en particulier. Enfin, je conclurai en soulignant les conséquences de ces politiques, notamment dans le domaine de la démocratisation de l'enseignement.