Pays scandinaves

Depuis plus de dix ans, le modèle éducatif «scandinave» est vanté de par le monde en raison de sa capacité à concilier un haut niveau de performance moyen dans les test internationaux, avec une faible disparité sociale des résultats : «efficacité et équité» comme on dit aujourd’hui dans le jargon des sciences de l’éducation. Mais à étudier l'évolution sur dix ans, la Suède et la Finlande filent désormais un bien mauvais coton : le développement rapide des marchés scolaires commence en effet à y nuire gravement à l'équité, sans pour autant booster la qualité.

L'une des motivations de la proclamation, par les Nations Unies, de l'année internationale de l'alphabétisation (1990), était de pouvoir donner aux gouvernements membres de...

L’intérêt pour la Finlande dans le domaine éducatif est bien sûr alimenté par les excellents résultats de ce pays dans les évaluations internationales et notamment dans la plus célèbre d’entre elles, PISA. Cette excellence, confirmée à chaque nouvelle session, conduit naturellement à chercher les recettes d’un succès aussi constant, particulièrement quand son propre pays ne parvient pas à décoller d’une position à peine médiane, fort décevante eu égard au budget consacré à l’éducation et à la réputation longtemps justifié de meilleure école du monde.

L'histoire de l'enseignement supérieur et universitaire en République Démocratique du Congo est jalonnée par une série de réformes, dont la dernière en date est celle de 2003. Celle-ci a été initiée au sortir d'une des crises les plus graves de l'histoire du pays, « crise de légitimité, crise de souveraineté, crise identitaire, crise de gouvernance dont les effets dévastateurs se passent de tout commentaire (plus de trois millions de morts, destruction des infrastructures, criminalisation de l'armée, pillage des ressources nationales, faiblesse institutionnelle de l'État, paupérisation de la population...) » (Muhalangu, 2004, p. 5). Quelles sont les chances de réussite d'une réforme initiée dans ce contexte ? C'est la question qui nous préoccupe dans cet article.

« L'enseignement supérieur et universitaire (E.S.U.) au Zaïre n'est pas en crise. Il est en voie de disparition. La formation dispensée, dans ses instituts et dans ses facultés, est tombée en-dessous du seuil qui permet de prétendre à une qualification professionnelle de niveau supérieur. Il y a déjà quelques années que l'E.S.U. ne produit plus de nouveaux savants, de nouveaux professeurs ou de nouveaux chercheurs ; bientôt, il ne produira plus de nouveaux universitaires. » (Verhaegen, 1986, p. 54) S'il a opéré des miracles au cours de la décennie 60, contrairement à Jésus Christ, l'E.S.U. tarde, en République Démocratique du Congo (R.D.C.), à vivre sa Pâques depuis le constat de son décès effectué par Verhaegen, il y a plus de 20 ans. Au contraire, sa décomposition s'amplifie, d'année en année, au point de ronger même ses dimensions les plus essentielles que sont la pédagogie, la bibliothèque, la formation...

Si elle n'est pas déjà morte, l'école congolaise est, au pire, dans le coma ou, au mieux, très malade. Telle est la conclusion qui se dégage des critiques adressées actuellement au système éducatif de la République Démocratique du Congo (RDC). Fusant de toutes les couches de la population, ces critiques n'épargnent malheureusement aucune facette de l'édifice scolaire : l'infrastructure, l'équipement, les acquis des élèves, les finalités, les compétences didactiques, la gestion, l'évaluation...

L'éducation des filles est l'un des problèmes qui préoccupent actuellement l'humanité toute entière; son importance a été prouvée à maintes reprises. A cet effet, la conférence mondiale sur l'Éducation Pour Tous (EPT), tenue du 5 au 9 mars 1990 à Jomtien (Thaïlande), a reconnu comme priorité des priorités, l'accès et l'amélioration de la qualité de l'éducation des filles ainsi que l'élimination des préjugés défavorables à leur égard.

Petit à petit, depuis vingt ans, l'enseignement suédois a perdu son statut de système éducatif égalitaire : la ségrégation sociale et les inégalités de...

Décrit comme « une unité du Bureau Régional pour l’Education de l’UNESCO à Dakar (BREDA) », née sous l'impulsion de ce dernier mais aussi « de la France », pour développer « une expertise en analyse sectorielle de l’éducation, au service des pays africains et de leurs partenaires », le Pôle de Dakar mène depuis 2001 une existence discrète mais efficace au service d'une certaine vision de la coopération et du développement. En effet, et contrairement à cette présentation sibylline qui en fait une simple excroissance organique de l'agence onusienne, c'est surtout à l'ombre de la coopération française que s'activent la douzaine de spécialistes, tous économistes de formation. Car non seulement c'est bien la France qui assure la quasi-intégralité des salaires et des frais de fonctionnement (une partie du financement provient de la Banque Mondiale), mais c'est également le ministère de tutelle qui décide seul des affectations, nominations, recrutements et, en dernière instance, de la signature de contrats avec des tiers (pays et partenaires). Evidemment, si celui qui paye l'orchestre n'est généralement pas indifférent au choix de la musique, l'argent n'explique pas forcément tout, et des liens opérationnels ou intellectuels pourraient éventuellement venir cimenter une vision partagée et des projets communs.

Les lecteurs de l’Ecole démocratique connaissent bien l’étude américaine STAR, sur l’impact pédagogique du nombre d’élèves par classe dans les premières années de scolarité. Trois chercheurs suédois, Peter Fredriksson, Björn Öckert et Hessel Oosterbeek viennent à leur tour de publier une étude particulièrement intéressante concernant l’effet de la taille des classes dans les trois dernières années de l’enseignement primaire (4e, 5e et 6e année d’enseignement obligatoire en Suède). Cette étude démontre que cet effet est important et durable puisqu’ils ont même pu en mesurer les conséquences sur les salaires des ex-élèves, à l’âge de 27-42 ans.