Quatre chercheuses de l’Université de Liège ont récemment publié les résultats d’une étude portant sur la prévalence des neuromythes chez les enseignants belges francophones (Demarest et al., 2025). Il s’agit de la première recherche menée en la matière dans notre système scolaire. Cette étude soulève des questions importantes quant à la formation des enseignants et à la manière d’appréhender les inégalités scolaires.
Un article initialement publié dans L’École démocratique, n°105, mars 2026 (pp. 24-27).
Valentine Demarest et ses collègues (2025) désignent par neuromythe « une croyance erronée sur le fonctionnement du cerveau et des processus cognitifs ». En règle générale, expliquent-elles, ces neuromythes ne sont pas totalement faux, mais procèdent de sérieuses déformations, extrapolations ou simplifications de résultats de recherches ; pour le dire en d’autres mots, les neuromythes se construisent souvent à partir de conclusions fantaisistes tirées de prémisses (vaguement) établies scientifiquement (Grospietsch & Mayer, 2019). Les promoteurs des neuromythes ont alors beau jeu de donner à leurs affirmations et recommandations un apparat clinquant — mais trompeur — de neuroscientificité.
Des enquêtes internationales ont déjà montré la popularité préoccupante de ces neuromythes dans le domaine de l’éducation, popularité qui s’expliquerait entre autres par l’attrait exercé par le prestige des neurosciences, par la promotion de programmes éducatifs et de formation soi-disant fondés sur le cerveau (« brain-based programs »), par un déficit de formation des enseignants en neurosciences, par la diffusion de ces théories simplistes et « pratiques » via les médias et les réseaux sociaux, ou encore par divers biais cognitifs individuels (Eysenbach, 2008; Hughes et al., 2020; Pasquinelli, 2012).
Des neuromythes à la pelle
Dans une recherche antérieure, des chercheurs espagnols ont recensé une quarantaine de neuromythes (Torrijos-Muelas et al., 2021). Parmi ceux-ci, on peut par exemple mettre en exergue quelques neuromythes fréquents selon lesquels…
- … chaque apprenant aurait ses propres voies privilégiées quant à la manière de recevoir des informations (par exemple, visuelle, auditive et kinesthésique) ;
- … les individus apprendraient mieux lorsqu’ils reçoivent des informations correspondant à leur prétendu style d’apprentissage ;
- … les différences de dominance hémisphérique (cerveau gauche, cerveau droit) pourraient contribuer à expliquer les différences individuelles entre les apprenants ;
- … il existerait des « intelligences multiples » indépendantes et chaque apprenant aurait une ou plusieurs intelligence(s) privilégiée(s) ;
- … les capacités intellectuelles seraient strictement héréditaires et ne pourraient qu’être marginalement modifiées par l’environnement ou par l’expérience ;
- … en matière cognitive, tout ou presque se jouerait avant l’âge de 3 ans ;
- … écouter de la musique classique améliorerait les capacités de raisonnement des enfants ;
- … la pratique d’exercices de base du Brain Gym aiderait les élèves à mieux apprendre ;
- … nous n’utiliserions que 10% de notre cerveau ;
- …
Des mythes qui contribuent à l’égarement des profs…
L’un des effets délétères évidents de ces neuromythes est que leurs préconisations pédagogiques contribuent à orienter les enseignants dans de mauvaises voies pédagogiques, au mieux inefficaces, au pire contre-productives. Ceci peut conduire les enseignants à investir en pure perte leur temps, leur énergie et leur argent dans des formations, des pratiques pédagogiques voire l’acquisition ou la construction d’outils et de matériels didactiques inopérants. Au bout du compte, des espoirs déçus, de l’épuisement, peu de résultats tangibles, et finalement la sensation d’avoir tout essayé, sans que rien ne fonctionne vraiment avec certains élèves. Finalement, en préconisant d’illusoires solutions-miracles, les neuromythes détourneraient les enseignants des leviers véritables de la lutte contre l’échec scolaire.
… et qui dissimulent les inégalités scolaires sous couvert d’éloge des différences
Par ailleurs, comme on peut s’en apercevoir à la lecture de la liste précédente, bon nombre de ces neuromythes (les 5 premiers de la liste par exemple) essentialisent les élèves : ils les figent dans des capacités intellectuelles présumées, des « profils », des « formes d’intelligences » prétendument « naturels », « innés », et donc immuables. Assumant éhontément un agenda scolaire inégalitaire, ou s’extasiant plutôt devant la « richesse des différences », on aura alors vite fait de repérer chez le petit Kevin une « intelligence kinesthésique » tandis qu’on saura déceler chez le petit Arthur une « intelligence logico-mathématique » (Mottint, 2017); à l’instar d’un ancien Ministre MR de l’Enseignement[1], on pourrait alors penser que certains élèves (comprenez, les enfants des classes populaires) auraient l’ « intelligence de la main », quand d’autres (… mieux nés) auraient l’intelligence des grandes idées abstraites (Hirtt, 2012). En deux coups de cuiller à pot, voici les inégalités sociales scolaires miraculeusement transfigurées en inégalités génétiques, ou muées en autant de « profils » et de « différences » cognitives à célébrer. Ces neuromythes stigmatisants viennent finalement à l’appui d’un renouvellement estampillé « brain-based » de l’idéologie des dons.
Comme l’a montré une équipe de chercheurs québécois (Allaire-Duquette et al., 2018), les neuromythes peuvent en outre renforcer les stéréotypes sexistes à l’école, associant aux filles et aux garçons des prédispositions cognitives différenciées, pourtant contredites scientifiquement. Ces neuromythes tendent alors à se muer en prophéties auto-réalisatrices. Tout d’abord par l’entremise de l’effet Pygmalion : les enseignants qui croient en ces neuromythes ont tendance à être moins ambitieux avec les élèves dont ils estiment à tort qu’ils ont de moindres prédispositions cognitives (par exemple, les filles ou Kevin en mathématiques, ou les garçons en langues). Ensuite par l’effet de ce que les psychologues appellent la « menace du stéréotype » : les élèves à qui l’on a tenu ce type de discours se convainquent eux-mêmes de leur inaptitude relative, ce qui mine leur confiance en eux, leur engagement et, partant, leurs performances scolaires.
La formation des enseignants en cause ?
Revenons-en à cette recherche menée en Fédération Wallonie-Bruxelles et à ce qu’elle nous apprend. Tout d’abord, elle montre que le taux d’adhésion aux neuromythes des enseignants belges francophones (du maternel au secondaire) se situe plutôt dans la moyenne haute internationale. Cette adhésion apparait toutefois moindre lorsqu’elle est mesurée par des questionnaires à choix multiples que lorsqu’on contraint les enseignants à donner des réponses dichotomiques (vrai/faux). On n’observe pas d’influence de l’âge, de l’ancienneté ni du cycle d’enseignement sur le taux d’adhésion. En revanche, le niveau de diplôme et l’intérêt pour les neurosciences influencent significativement l’adhésion : les diplômés universitaires et les enseignants s’intéressant aux neurosciences adhèrent significativement moins aux neuromythes. Constat surprenant : la source des neuromythes la plus souvent renseignée par les enseignants qui y adhèrent est la formation continue (26%), suivie par la formation initiale (19%), raison pour laquelle les chercheuses recommandent, dans le cadre de la formation des enseignants, de « renforcer l’esprit critique des enseignants et de développer des stratégies efficaces pour prévenir et déconstruire les neuromythes, favorisant ainsi une éducation fondée sur des connaissances scientifiques validées » (Demarest et al., 2025, p.10).
Des enfants qui échouent par manque de stimuli ?
Le « mythe des gènes », selon lequel on naît (ou pas) intelligent, est celui qui remporte la plus faible adhésion ; on peut certes s’en réjouir… tout en s’inquiétant que près d’un enseignant belge francophone sur cinq y adhère encore. On peut par ailleurs s’inquiéter qu’une très large majorité des enseignants interrogés semble surestimer la détermination qu’exerce la « richesse des stimuli » reçus durant la petite enfance sur la réussite — ou l’échec — scolaire ultérieure des élèves (« mythe des environnements riches »). Finalement, on passerait donc d’une explication fataliste à une autre, l’ « explication par les gènes » cédant peu à peu le relai à l’ « explication par le handicap socio-culturel », considéré comme insurmontable[2]. Ceci pourrait en partie s’expliquer par le fait que, dans notre système scolaire particulièrement inéquitable socialement, les enseignants font en effet l’expérience presque systématique de la reproduction scolaire des inégalités sociales, et que c’est justement de cette expérience quotidienne qu’ils tirent la conclusion que l’influence des stimuli familiaux est rarement dépassable par l’Ecole. L’erreur consiste alors, non pas dans le constat de la reproduction et de l’échec des « élèves moins stimulés »[3], mais dans la croyance en l’inéluctabilité de ce phénomène, qui s’explique pourtant massivement par les tares structurelles de notre système scolaire (ghettoïsation scolaire, trop grand nombre d’élèves par classe en début de scolarité notamment, insuffisance des moyens pour l’aide précoce aux élèves en difficulté, etc.).
Les ambiguïtés de la différenciation pédagogique…
Deux autres neuromythes sont largement plébiscités par les enseignants de la Fédération Wallonie-Bruxelles, à savoir celui des styles d’apprentissage (visuel, auditif, kinesthésique) et celui des intelligences multiples, avec des prévalences respectives de 82% et 71%. Comme l’indique une autre étude (Bresnahan et al., 2024), ces taux d’adhésion pourraient s’expliquer par l’injonction faite aux enseignants de « différencier les apprentissages ». Cette injonction étant souvent floue, tant dans ses finalités[4] que dans ses modalités pratiques, « les styles d’apprentissage et/ou les intelligences multiples pourraient être perçus comme des outils de différenciation, notamment sous l’influence de formations continues et/ou des publications grand public très largement répandues » (Demarest et al., 2025, p.9). Face à la difficulté de gérer l’hétérogénéité des classes et au flou des concepts, les enseignants seraient alors tentés de se tourner vers des dispositifs qui, à défaut d’être fondés sur des arguments pédagogiques solides, se présentent comme étant « concrets » et « directement transférables à la classe ». Au-delà de son caractère flou, le concept de différenciation nous semble également devoir être interrogé en tant qu’il transfère parfois une charge déraisonnable sur les épaules des enseignants. C’est notamment le cas pour les enseignants qui travaillent dans des écoles « ghettos de pauvres », enseignants sommés de « différencier » dans des conditions particulièrement difficiles. Pas simple en effet de « différencier » quand il y a, dans une même classe, 10 ou 15 élèves en (très) grande difficulté. Le mot d’ordre de la différenciation place alors les enseignants dans des situations inextricables, et il n’est dès lors guère étonnant qu’en désespoir de cause, ils se tournent vers les recettes faussement salvatrices que promettent les neuromythes.
Former, mais aussi donner les moyens aux enseignants faire réussir tous les élèves
La forte adhésion des enseignants aux neuromythes appelle à l’évidence à une vigilance en termes de formation pédagogique. Une formation qui permette aux enseignants d’écarter ces neuromythes, mais plus largement de distinguer des arguments pédagogiques et scientifiques solides de thèses plus contestables. Une formation qui permette de dépasser les spéculations biologiques et socio-culturelles fatalistes. Une formation qui soit également plus claire en matière de différenciation pédagogique.
Il nous semble par ailleurs que certains neuromythes trouvent un terrain favorable lorsque les enseignants sont confrontés à des « situations impossibles » et à l’échec massif des élèves de milieux populaires. C’est par exemple le cas lorsqu’ils font face à une forte concentration d’élèves en difficulté dans une même classe ; les solutions proposées par les neuromythes peuvent alors apparaitre comme autant de bouées de sauvetage attrayantes, bien qu’illusoires. Pour qu’ils se libèrent des neuromythes qui prétendent que l’échec des élèves est affaire de génétique, de « types d’intelligence » ou de « handicap socio-culturel » indépassable, il semble par ailleurs nécessaire de donner aux enseignants les moyens structurels de faire réussir ces élèves plus fragiles ; les enseignants pourront ainsi faire l’expérience de la non-fatalité de l’échec scolaire des élèves de milieux populaires, à condition que l’on y mette les moyens. Ces moyens, justement, passent notamment par la mixité sociale dans tous les établissements scolaires. Mais aussi par la mise en place de petites classes, en début de scolarité au moins, pour permettre à chaque enfant de nouer un rapport positif à l’école et de recevoir l’aide dont il a besoin dans ses apprentissages fondamentaux[5].
Références
Allaire-Duquette, G., Blanchette Sarrasin, J., Brault Foisy, L.-M., Cyr, G., & Thibault, F. (2018). Quand des neuromythes encouragent le sexisme. Spectre, 47, 11‑14.
Bresnahan, C., Grossnickle Peterson, E., & Hattan, C. (2024). Why educators endorse a neuromyth : Relationships among educational priorities, beliefs about learning styles, and instructional decisions. Frontiers in Psychology, 15, 1407518.
Demarest, V., Rousselle, L., Catale, C., & Peters, S. (2025). Neuromythes en éducation : Prévalence chez les enseignants en Belgique francophone et influence de l’outil de mesure. A.N.A.E., 198.
Eysenbach, G. (2008). Medicine 2.0 : Social Networking, Collaboration, Participation, Apomediation, and Openness. Journal of Medical Internet Research, 10(3), e22.
Grospietsch, F., & Mayer, J. (2019). Pre-service Science Teachers’ Neuroscience Literacy : Neuromyths and a Professional Understanding of Learning and Memory. Frontiers in Human Neuroscience, 13, 20.
Hirtt, N. (2012, juin 13). Pierre Hazette et l’intelligence de la main. En ligne sur le site de l’APED.
Hughes, B., Sullivan, K. A., & Gilmore, L. (2020). Why do teachers believe educational neuromyths? Trends in Neuroscience and Education, 21, 100145.
Mottint, O. (2017). Inconsistance et dangers du culte des différences en pédagogie. L’Ecole démocratique, 72, 3‑7.
Pasquinelli, E. (2012). Neuromyths : Why Do They Exist and Persist? Mind, Brain, and Education, 6(2), 89‑96. https://doi.org/10.1111/j.1751-228X.2012.01141.x
Terrail, J.-P. (2016). Pour une école de l’exigence intellectuelle : Changer de paradigme pédagogique. la Dispute.
Torrijos-Muelas, M., González-Víllora, S., & Bodoque-Osma, A. R. (2021). The Persistence of Neuromyths in the Educational Settings : A Systematic Review. Frontiers in Psychology, 11, 591923.
Notes
- Pierre Hazette, pour ne pas le citer, Ministre de l’Enseignement de 1999 à 2004. ↑
- Ce remplacement d’une logique fataliste (biologique) par une autre (socio-culturelle) pour expliquer l’échec scolaire a été mis en exergue par Jean-Pierre Terrail, qui parle à ce sujet de « paradigme déficitariste » (Terrail, 2016). ↑
- On passera ici sur le fait que cette « moindre stimulation » est discutable ; il s’agit plutôt d’une stimulation différente, mais moins rentable scolairement. ↑
- Selon les formateurs et auteurs et consultés, ce sont même les objectifs de la différenciation qui diffèrent : si, pour certains, l’objectif de la différenciation est d’amener chacun, par différents dispositifs, à la maitrise d’un bagage commun de connaissances, il s’agit pour d’autres d’adapter les objectifs à chaque élève, si bien que l’ambition démocratique d’une destination commune s’en trouve mise de côté. ↑
- Au sujet de l’efficacité des petites classes, voir les nombreux articles sur notre site consacrés à l’étude STAR (Student/Teacher Achievement Ratio) ↑
