A en croire de nombreux témoignages, dont les deux contributions publiées dans ce dossier, l’une des évolutions majeures des systèmes scolaires à l’heure actuelle réside dans la multiplication des évaluations. A tous les étages. La ministre Glatigny s’en est fait une spécialité. Elle a sorti de son chapeau deux mesures supplémentaires. Primo, le test CLÉ (pour Calculer, Lire et Écrire), qui sera organisée dans toutes les écoles en début de 4e année primaire, dès la rentrée scolaire 2026-2027. Objectif ? Offrir une photographie des compétences de base acquises en principe par les élèves en fin de 3e primaire et, si nécessaire, proposer un accompagnement personnalisé. Secundo, relever à 60% les seuils de réussite du CEB, du CE1D et du CESS. Objectif ? Garantir que chaque élève maîtrise les compétences de base avant de poursuivre son parcours scolaire. Qui osera contester la pertinence de ces objectifs ? Sauf qu’il y a belle lurette que les travailleurs de l’éducation ne prennent plus pour argent comptant les effets d’annonce de leurs ministres. Avec leurs élèves, ils souffrent trop de la pression qui s’accroit… sans en saisir toujours le sens. Ils perçoivent plus ou moins clairement que les autorités publiques s’emploient plus à jouer avec le thermomètre qu’à établir de vrais diagnostics et à prendre les mesures réellement nécessaires à la réussite de tous.
Une article initialement publié dans L’École démocratique, n°105, mars 2026 (pp. 14-15).
On y revient toujours, au leitmotiv des enseignants progressistes mobilisés au sein de l’Aped : nous luttons pour que l’Ecole permette à tous les enfants, quelle que soit leur origine, de construire les savoirs qui donnent force pour comprendre le monde et contribuer à le changer. Ce que nous avons traduit dans notre Mémorandum de 2020 par une double exigence : l’ambition et l’équité. C’est pourquoi nous revendiquons une Ecole commune, socialement mixte, ouverte, avec des classes de taille réduite, des programmes ambitieux et cohérents, des conditions de travail dignes pour les personnels comme pour les enfants, etc. Un système tout entier tendu vers l’objectif essentiel de l’Ecole : le savoir, l’émancipation pour tous. Dans une telle perspective, l’évaluation doit être remise à sa juste place.
Une évaluation indispensable, à condition de servir l’apprentissage
Giovanni Cosentino a raison de s’inquiéter de la multiplication d’épreuves externes dans le système scolaire[1]. Et Christophe Bertiau de questionner la sacralisation des grilles critériées. Nous le notions dans notre Mémorandum de 2020 : « Les enseignants n’ont pas besoin qu’on multiplie à l’excès les batteries de tests standardisés. Qu’ils soient formatifs ou certificatifs, ces tests doivent rester des instruments permettant aux enseignants d’évaluer leurs pratiques et de faire progresser leurs élèves. Ces évaluations ne peuvent avoir pour objectif de classer les établissements en renforçant le marché scolaire et la compétition. »[2] Nous y prenions également nos distances avec les formes que prenait le Pacte pour une enseignement d’excellence : « Les enseignants n’ont pas besoin qu’on les enferme dans des contrats d’objectifs ou un « New Public Management » inspiré du secteur privé. Une phase de diagnostic peut certes être bénéfique pour prendre conscience des forces et faiblesses de son école. Qui pourrait en effet être contre la diminution du redoublement et du décrochage ? Contre l’amélioration des savoirs et des compétences ? Contre la réduction des différences de résultats entre les élèves favorisés et défavorisés ? Contre l’inclusion ou contre l’accroissement du bien-être à l’école ? Fixer des objectifs est louable. Mais sans moyens supplémentaires, il est fort à craindre que les enseignants s’épuiseront et subiront un accroissement de la pression et du stress lié à la crainte de ne pas atteindre les objectifs fixés. L’efficience du système éducatif, terme cher à McKinsey, ne peut être une fin en soi. »
Nous avons besoin d’objectiver les résultats pour mieux piloter le système scolaire et faire progresser tous les enfants
En 2007, dans la première version de notre projet d’Ecole, Vers l’Ecole commune, nous regrettions que notre système scolaire manque cruellement de données statistiques, et nous préconisions des épreuves centralisées régulières. Tout en prenant soin de préciser : « Non pour juger les élèves (ces épreuves ne seraient pas certificatives) ou classer les écoles, mais pour évaluer et garantir les niveaux des acquis, les pratiques pédagogiques et le système dans son entièreté. L’analyse de ces données guiderait les établissements et les enseignants. »
Nous revendiquions déjà une large autonomie pédagogique pour les enseignants, à condition que les objectifs d’apprentissage soient strictement définis et contrôlés.
Cela signifiait-il que nous voulions la même chose que les ministres de l’époque, qui initiaient les premiers tests centralisés ? « Oui, mais pas du tout dans le même contexte. Nous souhaitons mettre en place des épreuves centralisées dans un contexte où la compétition aura disparu : aussi bien la compétition entre écoles que la compétition entre élèves. Dans notre optique, et dans les conditions objectives que notre programme met en place, l’évaluation n’est plus un instrument pour « positionner » son école sur le marché scolaire ou pour juger de la réussite d’un élève. Elle devient simplement un moyen de déceler des points forts et des points faibles – dans le fonctionnement d’une école, dans le travail d’un professeur, dans les acquis d’un élève – afin de se concentrer sur les difficultés réelles, d’améliorer les pratiques et de progresser. »[3]
Clarifier les programmes et rendre les clés aux enseignants
La bataille autour des programmes prend ici tout son sens. Pour faire avancer tout le monde, nous avons besoin de programmes rigoureux, lisibles et cohérents, qui exposent clairement et par le détail les connaissances, les savoir-faire, les attitudes et les niveaux de maîtrise attendus des élèves. Ils doivent insister sur les savoirs-clés, ceux qu’il faut réactiver régulièrement. En appui des programmes, les enseignants doivent disposer gratuitement de manuels, référentiels, recueils de documents, matériel audio-visuel, logiciels, listes de sites internet …
Sans imposer de méthodes, les programmes peuvent en recommander. Il faut également privilégier les pédagogies qui donnent du sens aux apprentissages, celles qui assurent l’accès à la compréhension et pas uniquement à la mémorisation ou au savoir-faire.
Encore à propos de l’articulation entre nos objectifs ambitieux et l’évaluation : « L’objectif de notre réforme est de combattre l’échec et nous croyons fermement que ce combat peut être victorieux. Aussi, les termes “évaluation” et “réussite” sont-ils, ici, fort mal utilisés. Dans notre esprit, l’évaluation n’a pas pour but de décider, en fin d’année, si l’élève “passe” ou non dans l’année supérieure. Elle doit servir au contraire à déterminer, tout au long de l’année, ce qui est acquis et ce qui ne l’est pas encore. Selon la nature des lacunes et des faiblesses identifiées par cette “évaluation continue”, on décidera des mesures à prendre pour amener le ou les élève(s) à se mettre à jour, soit dans le cadre de la classe (si le constat concerne l’ensemble des élèves), soit dans un contexte plus individualisé. Cette démarche, qui implique évidemment des structures et des moyens d’encadrement supplémentaires, sera appliquée à tous les cours, petits ou grands. Certains cas pourraient sans doute nécessiter l’organisation de cours de mise à niveau pendant les vacances d’été (éventuellement dans un cadre inter-scolaire), mais seules des situations exceptionnelles (par exemple une maladie de longue durée) devraient justifier le “redoublement” d’une année, après discussion entre les parents et l’équipe éducative. »
Pour évaluer de manière rigoureuse et formative, les enseignants ont besoin d’une solide formation, de stabilité et de bonnes conditions de travail
Les travailleurs de l’éducation l’ont bien compris : quand leur ministre envisage de leur demander de prester deux heures/semaine en plus « face classe », ils savent pertinemment que cela fera beaucoup plus que deux heures, tant le travail d’évaluation supplémentaire sera conséquent, surtout dans des matières où les tâches évaluées sont par nature complexes. Pensons notamment au cours de Français, avec ses rédactions.
Rappelons ici notre revendication d’une réduction de la taille des classes. En effet, l’essentiel du travail se passe dans la classe, où il faut imaginer diverses stratégies pour soutenir les élèves qui en ont besoin, dès qu’ils en ont besoin : étude dirigée après les cours, rattrapage collectif et/ou individuel – peut-être dirigé par des enseignants spécialisés -, guidances individualisées …
Les travailleurs de l’éducation ont besoin également d’une solide formation dans les matières qu’ils enseignent, dans la didactique spécifique de celles-ci… et dans les méthodes d’évaluation. Ce n’est qu’ainsi armés qu’ils pourront construire au mieux les savoirs ambitieux que réclame la citoyenneté.
Notes
- Nous faisons le point sur cette « rage évaluatoire » dans un autre article du dossier. ↑
- Mémorandum «Ambition et équité pour l’éducation», Aped, 2020 ↑
- Vers l’Ecole commune, Aped, 2007, questions-réponses ↑
