RDC : La prise en charge des enfants en situation de handicap à Kisangani

Professeur et enseignant à l’Université de Kisangani (RD Congo), au sein de la Faculté de Psychologie et des Sciences de l’Education, Albert Kamba Eyanganunga nous a fait parvenir le fruit d’une enquête qu’il a menée durant l’année scolaire 2023-2024. Après un panoramique de la fréquentation scolaire des enfants en situation de handicap à Kisangani, il résume ce qu’expriment les différents protagonistes, à commencer par les enfants concernés, puis leurs parents, leurs condisciples valides, les enseignants et les directions. Au-delà des informations ainsi recueillies, il plaide pour l’inclusion des enfants en situation de handicap. C’est bien volontiers que nous partageons son travail.

1. Fréquentation des écoles spéciales par les enfants en situation de handicap à Kisangani

L’enseignement spécial congolais constitue un sous-système éducatif bien structuré sur le plan juridique. Cet enseignement est organisé pour assurer la scolarisation des enfants exclus de l’école, c’est-à-dire des enfants de la rue, des enfants dits « sorciers », des enfants déplacés de guerre, des enfants issus des familles pauvres, des enfants des milieux ruraux, des enfants enrôlés de force dans les groupes armés, des enfants exploités dans le petit commerce, des enfants éloignés de l’école pour s’occuper des travaux ménagers, des enfants exploités sexuellement, et des enfants en situation de handicap (ESH).

En rapport avec les ESH, l’enseignement est organisé en tenant compte de leurs besoins et handicaps spécifiques, en vue de les préparer à la vie, de les aider à développer leurs aptitudes physiques, intellectuelles, morales et professionnelles, pour ainsi parvenir à leur insertion sociale, leur intégration ou leur réintégration dans la vie socioprofessionnelle. En d’autres termes, le but de cet enseignement est de rendre les ESH aptes et capables de jouer un rôle actif dans la société, d’y vivre autonomes, respectables et de participer au processus de développement auquel aspire tout être humain.

Cependant, dans le milieu où cette recherche a été menée, nous avons recensé 3 écoles spéciales (Rafiki I, Rafiki II et Ephphata) qui relèvent de l’initiative des privés.

Accroissement global des effectifs des ESH dans les écoles spéciales de Kisangani

Entre les années scolaires 2016-2017 et 2021-2022, les effectifs scolaires des enfants en situation de handicap se sont légèrement accrus, passant de 215 à 224 sujets, soit un accroissement positif de 1,03%. Toutefois, l’évolution s’est effectuée en dents de scie lorsqu’on est passé d’une année scolaire à une autre : les effectifs sont passés de 215 à 231 entre 2016-2017 et 2017-2018, soit un accroissement positif de 6,92% ; ils ont progressé de 231 à 239 inscrits entre 2017-2018 et 2018-2019, soit un accroissement positif de 3,34% ; ils se sont accrus entre 2018-2019 et 2019-2020, passant de 239 à 254 inscrits, soit un accroissement positif de 5,90% ; ils ont chuté de 254 à 229 inscrits entre 2019-2020 et 2020-2021, soit un accroissement négatif de – 1,09% et ils ont baissé de 229 à 224 inscrits, soit un accroissement négatif de – 2,23%.

Accroissement des effectifs des ESH en première année

En première année, les effectifs ont stagné à 33 élèves entre 2016-2017 et 2021-2022. Mais l’évolution de ces effectifs d’une année scolaire à une autre s’est effectuée en dents de scie : ils sont passé de 33 à 41 inscrits entre 2016-2017 et 2017-2018, soit un taux d’accroissement positif de 24,24% ; ils ont diminué de 41 à 31 inscrits, soit un accroissement négatif de l’ordre de -24,39% entre 2017-2018 et 2018-2019; ils ont progressé de 31 à 45 inscrits entre 2018-2019 et 2019-2020, soit 45,16% ; ils ont légèrement régressé, passant de 45 à 43 inscrits entre 2019-2020 et 2020-2021, soit un accroissement négatif de -4,44% ; ils ont diminué de 43 à 33 inscrits entre 2020-2021 et 2021-2022, soit un accroissement négatif de -23,25%.

Progression des effectifs des ESH dans les années d’études montantes

Les taux moyens de progression sont supérieurs à 100% lors du passage de 2^ème en 3^ème, soit 105,37% ; de 3^ème en 4^ème, soit 121,33% ; de 4^ème en 5^ème, soit 114,42%. Le taux de progression de la 5^ème en 6^ème se situe à 85,36%.

Que faire pour améliorer la participation scolaire des ESH à Kisangani ?

Le faible nombre d’écoles spéciales à Kisangani témoigne du fait que le chemin de l’implantation de l’enseignement spécial est jalonné par un certain nombre d’obstacles, dont la méconnaissance de la spécificité de handicap est à l’origine des craintes et réticences des enseignants.

Ce qu’il convient que l’on fasse est l’organisation des classes spéciales dans toutes leurs variantes dans notre contexte :

• Classe de développement, dans laquelle le programme est fortement individualisé ;
• Classe à effectif réduit, dans laquelle le programme ordinaire est suivi, mais en petit effectif ou composée de peu d’élèves dont un certain nombre connaissent des difficultés ;
• Classe d’observation, qui regroupe généralement des élèves rencontrant des difficultés dans l’apprentissage au sein d’une école ordinaire. Le but y est de permettre aux élèves de passer un certain nombre de leçons dans les classes ordinaires ;
• Classe d’introduction, consiste en une année scolaire intercalée entre l’école enfantine et l’école primaire (dépend des cantons), ne constitue pas une offre de pédagogie spécialisée).

Aussi, importe-t-il que l’on fasse tout pour que l’on bascule de l’intégration à l’inclusion. On le sait, l’intégration se distingue de l’inclusion par un passage d’une perspective centrée sur « la représentation d’une différence radicale entre le normal et l’anormal » (Plaisance, 2010) à une perspective centrée sur une définition sociale du handicap (Bélanger et Duchesne, 2010 a et b).

Vienneau (2006) dit avec à propos que les pratiques d’intégration scolaire consistent bien souvent à transférer des ESH de l’école spéciale à l’école ordinaire avec un soutien individuel, tout en attendant d’eux qu’ils s’adaptent aux conditions et aux pratiques propres à ce nouveau milieu et ce, en gardant inchangés l’organisation des écoles et l’enseignement dispensé dans les classes.

Ce plaidoyer en faveur de l’instauration des classes spéciales au sein des écoles ordinaires consiste en la mise en place de classes d’intégration scolaire (CLIS). Et après leur scolarisation dans les CLIS, les élèves peuvent être reçus dans des structures d’enseignement spécifiques comme les unités pédagogiques d’intégration (UPI) dont font écho Espagnol et Prouchandy, 2007).

Du reste, la stratégie nationale de l’éducation (Ministère de l’enseignement primaire, secondaire et initiation à la nouvelle citoyenneté, 2015 ; Ministère de l’enseignement primaire, secondaire et technique, 2019) stipule qu’en vue de développer l’accès et d’assurer l’équité, des mesures de discrimination positive devront être prises dans l’allocation des ressources pour combler les retards de certains territoires, populations ou écoles, par la mise en place de mesures spécifiques d’aide à la fréquentation scolaire au profit des populations les plus défavorisées, et par la prise en compte de l’éducation inclusive et de l’éducation spécialisée.

On ne le dira jamais assez : l’intégration scolaire des personnes vivant avec handicap est l’une des voies pour atteindre l’Education Pour Tous. Pour y arriver, des efforts doivent être consentis pour former les enseignants et les directeurs d’école, développer des infrastructures scolaires, l’équipement pédagogique, les mobiliers scolaires, etc.

2. Engagement scolaire des élèves en situation de handicap au sein d’une école spéciale à Kisangani

L’école « Espoir des sourds » s’est assignée la mission de former les enfants souffrant de la surdité aux métiers suivants : maçonnerie, menuiserie, coupe et couture. Des organisations non gouvernementales et des associations philanthropiques pourvoient financièrement à la paie du personnel, à l’achat des équipements, des mobiliers, des intrants, etc. La présente recherche se propose d’évaluer l’engagement scolaire (cognitif, comportemental et affectif) de 62 ESH qui y étaient inscrits au cours de l’année scolaire 2023-2024.

Engagement cognitif

Sur le plan cognitif (niveau d’investissement dans ses apprentissages), dans leur majorité, les ESH nous ont déclaré qu’ils :

• ajustent souvent leurs attitudes (46 sujets, soit 74,19%) ;
• fournissent assez d’efforts pour réussir à l’évaluation et se souviennent des enseignements reçus en classe à la maison (45 sujets, soit 72,58%) ;
• demandent souvent de l’aide (42 sujets, soit 67,74%) ;
• recourent souvent aux stratégies épinglées par les enseignants (40 sujets, soit 64,51%) ;
• se posent souvent des questions sur ce qu’ils apprennent en classe en vue d’une bonne compréhension (40 sujets, soit 64,51%) ; ils transposent souvent le contenu du cours en leurs propres mots (40 sujets, soit 64,51%) ;
• relèvent souvent les défis présents dans les différentes activités d’apprentissage (37 sujets, soit 59,68%) ;
• établissent souvent des liens entre les matières enseignées (37 sujets, soit 59,68%).

En outre, la moitié d’entre eux (31 sujets, soit 50 %) s’arrêtent régulièrement en face d’un texte difficile.

Engagement comportemental

Sur le plan comportemental (investissement dans les activités scolaires, sociales et parascolaires), dans leur majorité, les ESH ont déclaré que souvent ils :

• respectent les consignes des activités d’apprentissage (47 sujets, soit 75,80%) ;
• se concentrent lors des activités d’apprentissage (46 sujets, soit 74,19%) ;
• s’impliquent activement dans les autres activités organisées à l’école et persistent dans leurs efforts (45 sujets, soit 72,58%) ;
• respectent les règles de conduite de l’école (39 sujets, soit 62,90%) ;
• se donnent des explications mutuelles (39 sujets, soit 62,90%).

De plus, la moitié d’entre eux ne demandent que rarement des explications aux enseignants.

Un peu moins de la moitié de ces élèves :

• discutent des idées en vue d’un travail (29 sujets, soit 46,77%) ;
• demandent des informations aux enseignants (27 sujets, soit 43,54%) ;
• posent des questions aux enseignants (25 sujets, soit 40,32%).

Engagement affectif

Sur le plan affectif (réactions positives ou négatives envers les enseignants, les pairs, les parents, les disciplines et l’école), les ESH ont, dans leur majorité, affirmé que souvent ils :

• s’efforcent de trouver des solutions après les échecs (59 sujets, soit 95,16%) ;
• entretiennent de bonnes relations avec leurs condisciples (54 sujets, soit 87,09%) ;
• sont fiers de leurs travaux scolaires (53 sujets, soit 85,48%) ;
• entretiennent de bonnes relations avec les enseignants (44 sujets, soit 70,96%) ;
• ressentent du plaisir en réalisant les activités (43 sujets, soit 69,35%) ;
• se sentent découragés devant les difficultés ;
• ils trouvent souvent les activités d’apprentissage signifiantes (42 sujets, soit 67,74%) ;
• s’intéressent aux activités scolaires (40 sujets, soit 64,51%) ;
• s’impliquent dans les activités proposées (40 sujets, soit 64,51%) ;
• se sentent à l’aise lors de la réalisation d’une activité (39 sujets, soit 62,90%) ;
• se sentent découragés devant les difficultés (32 sujets, soit 51,61%).

Que retenir de cette recherche ?

Loin des préjugés et stéréotypes, les ESH sont plutôt très engagés dans les études, studieux, disciplinés, respectueux des consignes et des convenances de la vie à l’école et en classe, habiles dans les relations interpersonnelles… Pour apprendre, ils savent identifier leurs limites et n’hésitent en aucun moment d’aller vers d’autres (enseignants et condisciples de classe) lorsqu’ils cherchent à surmonter des difficultés d’apprentissage. Ce constat rejoint les points de vue de Chrétien (2008) et Olivier (2013).

Dès lors, il n’y a rien à craindre quant à l’inclusion des ESH dans des classes ordinaires, l’émulation qu’elle peut entraîner, contribuant à augmenter encore leur engagement scolaire. D’ailleurs, il y a fort à parier que cette cohabitation constituerait une opportunité pour que les enfants valides se rendent compte du fait que l’ESH est différent, mais n’est pas moins capable d’entreprendre les études, de vivre de manière harmonieuse avec les autres en respectant les convenances.

Sans nul doute, on devra interroger les conditions à mettre en place en termes d’organisation de nos écoles et classes pour y favoriser les interactions entre les ESH et les autres acteurs scolaires. Il est alors impérieux qu’à côté des écoles spéciales, l’on s’active davantage au sein du système éducatif de la République Démocratique du Congo à la promotion de l’inclusion scolaire.

3. Sentiment de bien-être à l’école des enfants en situation de handicap au sein des écoles ordinaires de Kisangani

Garantir le bien-être des ESH est l’un des préalables dans la réussite de l’inclusion scolaire. La préoccupation centrale de cette recherche est de décrire le sentiment de bien-être et le ressenti des discriminations par 50 ESH ayant fréquenté quelques écoles secondaires ordinaires de Kisangani au cours de l’année scolaire 2023-2024.

Bien-être à l’école par les ESH

La description du climat qui prévaut dans les écoles fréquentées révèle une distorsion dans le chef des ESH. Ils sont plutôt dubitatifs par rapport à leur vécu au sein des écoles ordinaires. D’une part, ils affirment qu’ils y sont à l’aise (50 %), libres (52 %), sécurisés (52 %), embêtés par leurs camarades (64 %), punis de manière juste (72 %) et qu’ils sont nerveux (74 %). D’autre part, ils déclarent qu’ils ne sont pas mis en confiance (52 %), que les conditions d’études ne sont pas réunies (58 %), qu’ils sont trop surveillés (64 %), découragés par les adultes (56 %), punis de manière injuste (52 %), non respectés par les adultes (56%) et que les méthodes d’enseignement ne sont pas adaptées (58 %).

Violences subies

Dans l’ensemble, les ESH affirment qu’ils sont bel et bien victimes de violences de tout genre :

• insultes (70%) tantôt à propos de leur état physique (70%), tantôt pour leurs notes scolaires (62%)
• attribution de surnoms (70%) ;
• mis à l’écart par leurs camarades (66%) ;
• sentiment d’humiliation (78%) ;
• cibles de lancement d’objets (52%) ;
• vols de fournitures scolaires (72%), d’objets personnels (66%), d’argent (54%) ;
• dégradation d’objets (62%) ;
• moquerie à cause de sa bonne conduite en classe (50%).

Auteurs de la violence

Dans leur majorité, les ESH ont avoué qu’ils ont subi des violences de la part des :

• élèves de même niveau d’études (88%) et de même sexe qu’eux (86%) ;
• enseignants (42%) ;
• élèves d’un niveau d’études supérieur (40%), voire ceux d’un niveau d’études inférieur (24%) ;
• autres personnels de l’école (36%) ;
• chefs d’établissement (24%).

Lieux d’exposition aux violences

Les ESH ont déclaré que l’environnement interne (cour de récréation, toilettes et salles de classe) et l’environnement externe immédiat de l’école (arrêt de bus, espace devant l’école) constituent des lieux où ils sont exposés à des violences de la part de leurs bourreaux.

Aide en cas de violence

Les ESH bénéficient d’aide chaque fois qu’ils ont été victimes de violence de la part des :

• enseignants (88%) ;
• chefs d’établissement (82%) ;
• autres élèves de l’école (62%) ;
• élèves de la classe (60%) ;
• autres personnels de l’école (58%).

Que doit-on retenir de cette recherche ?

Les résultats de cette recherche révèlent que les élèves en situation de handicap développent un sentiment de mal-être en milieu scolaire ordinaire. A ce titre, lesdits résultats sont plus qu’interpellants car diverses recherches (Randolph, Kangas et Ruokamo, 2009 cités par Guimard, Bacro, Ferrière, Florin, Gaudonville et Hué Thanh Ngo, 2015) ont montré que les élèves satisfaits de leur vie à l’école sont plus à même de développer des stratégies adaptatives, d’accroître leurs ressources personnelles et de s’engager vers le succès à l’école. Inversement, les élèves insatisfaits de l’école présentent, comparativement à leurs pairs satisfaits, une faible satisfaction de vie globale et un risque plus important de présenter diverses difficultés physiques et psychologiques. De plus, les expériences que les élèves vivent à l’école sont susceptibles de jouer un rôle dans leur qualité de vie globale et leur développement personnel.

On ne le dira jamais assez, en tant que lieu de socialisation dans lequel ils développent des croyances personnelles, des buts éducatifs et professionnels, l’école est considérée comme un lieu essentiel dans la vie des élèves au point que les expériences que les élèves vivent dans ce cadre de vie sont susceptibles de jouer un rôle dans leur qualité de vie globale et leur développement personnel (Fouquet-Chauprade, 2014 ; Coudronnière, et Mellier, 2016 ; Sentenac, Pacoricona et Godeau, 2016).

Du reste, afin de contribuer au bien-être et de remédier aux discriminations négatives dont sont l’objet les élèves en situation de handicap, Authier (2010) pense que plusieurs modalités de service devront être proposées, passant de l’aide individualisée en classe à la rééducation en dénombrement flottant. Il est donc indispensable d’articuler ces trois dimensions (physiques, sociales et épistémiques) pour que les pratiques qui se veulent inclusives, ne se révèlent pas être un leurre institutionnel et sociétal.

4. Concept de soi des élèves en situation de handicap fréquentant les écoles secondaires ordinaires de Kisangani

A Kisangani, il n’existe pas d’écoles inclusives, voire des classes inclusives au sein des écoles ordinaires. Cependant, certaines écoles ordinaires reçoivent des enfants en situation de handicap (ESH) dans les mêmes classes que les élèves valides. L’objectif de cette recherche est d’appréhender le concept de soi académique et non académique des ESH en milieu scolaire ordinaire au cours de l’année scolaire 2022-2023.

Attitude des ESH envers l’école et les études

Dans leur majorité (40 sujets sur 78 enquêtés, soit 51 %), les ESH ont une attitude négative envers l’école et les études. Cependant, 38 sujets, soit 49 % des enquêtés affichent une attitude positive envers l’école et les études.

Perception des ESH de leurs capacités cognitives

La plupart des ESH (43 sujets sur 78 enquêtés, soit 55%) ont exprimé une opinion positive sur leurs capacités cognitives. Tandis que 35 sujets (soit 45%), entretiennent plutôt une opinion négative sur leurs capacités cognitives.

Appréciation des ESH des enseignements

Une large frange des ESH (44 sujets, soit 56 %) apprécient négativement les enseignements dispensés dans les écoles ordinaires qu’ils fréquentent. Par contre, 34 sujets (soit 44 %) apprécient plutôt positivement lesdits enseignements.

Ampleur des difficultés psychologiques éprouvées

Nombre des ESH (58 sujets, soit 74 % des enquêtés) éprouvent des difficultés majeures sur le plan psychologique. Par contre, 20 sujets sur 78 enquêtés, soit 26 % nous ont déclaré que lesdites difficultés sont mineures.

Mesures d’aide dont bénéficient les ESH

Nous avons enregistré le résultat selon lequel la majorité des ESH (69 sujets, soit 88%) pense que les mesures institutionnelles visant à les aider dans les difficultés qu’ils éprouvent en milieu scolaire ordinaire sont insatisfaisantes. Cet avis n’est pas partagé par une minorité (9 sujets, soit 12 %).

Que faire pour aider les ESH à développer un concept de soi positif au sein des écoles secondaires ordinaires de Kisangani ?

Les actions à réaliser devront viser une amélioration de l’atmosphère en milieu scolaire. Lesdites actions peuvent prendre quatre directions :

1° Une amélioration de l’environnement scolaire

L’accès aux techniques, l’accessibilité du bâtiment, la disponibilité d’une adaptation, la prise en compte des variables climatiques, les services d’appui, la législation sont autant de facteurs environnementaux qui peuvent permettre ou empêcher l’insertion de la personne handicapée. Ces facteurs sont facilitateurs quand ils favorisent la vie autonome en société. Ils sont obstacles ou barrières quand ils entravent la réalisation d’actions nécessaires pour la vie de tous les jours.

Sans vouloir dédouaner les ESH dont les caractéristiques personnelles constituent des facteurs à risque, il y a lieu que l’on s’attèle à améliorer de manière notable les facteurs environnementaux, c’est-à-dire des aspects sociaux ou physiques qui participent de l’organisation sociale des écoles. Il y a donc lieu d’examiner attentivement les conditions favorables et défavorables au développement de pratiques inclusives (Rousseau, Point, Desmarais et Vienneau, 2017).

2° Une individualisation de l’enseignement

La réussite de l’intégration est subordonnée au passage à une véritable pédagogie de l’inclusion (Vienneau, 2006) ainsi qu’à une bonne gestion de la diversité (Rousseau, Bergeron et Vienneau, 2013). En fait, l’intégration pédagogique, même partielle, doit s’accompagner d’une demande d’individualisation de l’enseignement et de l’établissement d’un plan individualisé.

3° Un encouragement des interactions positives entre les partenaires

Le climat scolaire doit devenir aussi inclusif que possible (Sentenac, Pacoricona et Godeau, 2016). Travailler en vue de bannir dans le chef des ESH les frustrations et les gênes de toute nature provenant d’un malaise qu’ils éprouveraient dans la classe ou dans la cour de récréation, lorsqu’ils se font rabrouer par un prof ou lorsqu’ils subissent les quolibets des copains.

4° La mise sur pied de structures d’aide et d’accompagnement

Au vu des besoins particuliers des ESH, les écoles doivent organiser en leur sein des centres médico-psychosociaux pour les aider par une bonne prise en charge holistique. Procéder ainsi contribue au changement de la perception de leur situation par les ESH (Lannutti et Porchet, 2017).

Au demeurant, tous les acteurs scolaires, les élèves valides ainsi que les ESH, doivent changer leur attitude vis-à-vis du handicap et de la personne handicapée. Sinon, l’inclusion scolaire aura encore un long chemin à parcourir au sein de l’école congolaise.

5. Perception des élèves en situation de handicap par les élèves valides au sein des écoles ordinaires de Kisangani

Au sein du système éducatif de la République Démocratique du Congo, on a souscrit au modèle inclusif, qui est un modèle de l’école pour tous où les différences, faisant partie de la diversité humaine, sont jugées indispensables à la construction sociale de l’individu. Même s’il n’y a pas d’écoles et classes inclusives à Kisangani, certaines écoles ordinaires reçoivent en leur sein des ESH. L’objectif de cette recherche est de décrire la perception de 99 élèves valides sur le handicap et les ESH.

Reconnaissance des atouts des ESH par les élèves valides

Dans leur majorité, les élèves valides affirment que leurs pairs en situation de handicap sont gentils (71,72%), d’une bonne moralité (60,61%) et fournissent des efforts intellectuels conséquents pour réussir aux études (81,82%).

Reconnaissance des atouts des ESH par les élèves valides en fonction du niveau d’étude

La proportion d’élèves valides du primaire qui affirment la gentillesse des ESH (74,3%) et reconnaissent les efforts intellectuels fourni de ces derniers (85,7%) est plus grande que celle enregistrée au secondaire (respectivement 70,3% et 79,7%). Tandis que la proportion des élèves valides du secondaire est plus élevée (79,7%) que celle du primaire (57,1%).

Proximité des élèves valides avec les ESH

Majoritairement, les élèves valides affirment qu’ils entretiennent une certaine proximité avec les ESH notamment :

• en étudiant (79,8%) ;
• en les invitant (73,7%) ;
• en étant à l’aise dans un groupe avec eux (70,7%) ;
• en les défendant en cas de violence (68,7%) ;
• en leur cédant un livre (68,7%) ;
• en partageant le même banc (64,6%) ;
• en jouant ensemble (59,6%) ;
• en apportant de l’aide en cas de fautes de calcul (59,6%),
• en parcourant ensemble le chemin de retour de l’école (55,5%).

Cependant, la plupart des élèves valides ont avoué qu’ils :

• ne s’embêtent pas de manger avec un ESH dans la cantine scolaire (51,6%) ;
• n’ont pas peur d’être à côté d’un ESH (55,5%) ;
• ne partagent pas leurs confidences avec un ESH (57,57%).

Proximité des élèves valides avec les ESH en fonction du niveau d’étude

Les élèves valides du primaire ont, dans leur majorité, déclaré qu’ils étudient avec les ESH (82,9%), parcourent le chemin de retour de l’école (57,1%), partagent le même banc (71,4%) et aident un ESH en cas de fautes en calcul (80%). Majoritairement, les élèves valides du secondaire ont affirmé qu’ils sont à l’aise d’être dans un même groupe avec un ESH (73,4%), de jouer avec un ESH (65,6%), de défendre un ESH (70,3%) et d’inviter un ESH (79,7%).

Discrimination dont sont victimes les ESH

Dans leur majorité, les élèves valides affichent tantôt des comportements discriminatoires, tantôt des comportements empreints de convivialité à l’endroit des élèves vivant avec un handicap. Concrètement, les élèves valides affirment qu’ils :

• n’observent pas les ESH au W.C (79,80%) ;
• ne se bagarrent pas avec les élèves vivant avec handicap (74,75%) ;
• n’arrachent pas de force la nourriture des ESH (74,75%) ;
• ne détériorent pas leurs objets (70,71%) ;
• ne les humilient pas dans la classe ou dans la cour de l’école (63,64%).

Par ailleurs, les élèves valides considèrent les ESH comme des paresseux (56,56%), se moquent d’eux (55,58%) et leur attribuent des surnoms (54,54%),.

Discrimination dont sont victimes les ESH en fonction du niveau d’étude

Il apparait que les élèves valides du primaire ont déclaré qu’ils :

• n’observent pas les ESH dans le W.C. (85,7%),
• ne leur arrachent pas de force la nourriture(85,7%),
• ne détériorent pas leurs objets (82,9%).

Les élèves valides du secondaire, quant à eux, ont majoritairement affirmé qu’ils :

• ne se bagarrent pas avec un ESH (75%),
• n’attribuent pas des surnoms aux ESH (54,54%),
• considèrent les ESH comme paresseux (57,1%),
• se moquent des ESH (55,58%).

Autres comportements discriminatoires envers les ESH

La plupart des élèves valides interrogés affichent des comportements discriminatoires envers les ESH, comme :

• ne pas déplacer le stylo (76,7%) ;
• ne pas s’amuser avec un élève unijambiste (64,7%) ;
• ne pas supporter l’élève qui bégaie (30,3%) ;
• ne pas jouer au football avec un ESH (30,3%) ;
• ne pas parler à un élève sourd (57,6%) ;
• pousser le fauteuil roulant d’un ESH (62,6%) ;
• être prêt à guider un aveugle (67,7%) ;
• aider un ESH qui souffre des troubles de mémoire (58,6%) ;
• aider un ESH pour résoudre un exercice qu’il ne comprend pas (76,8%) ;
• transporter le cartable d’un manchot (80,8%) ;
• lire un même texte avec un ESH (78,8%),
• ne pas se sentir à l’aise avec un élève malvoyant (67,7%).

Que peut-on retenir de cette recherche ?

Les résultats de cette recherche vont dans le sens de ce que Rousseau (2010) fait observer. En effet, contrairement à la croyance populaire, lorsque les enfants sont exposés tôt à la différence, ils l’acceptent naturellement, c’est-à-dire qu’ils ne la craignent pas. D’une manière générale, il apparaît que les élèves du primaire sont plus compréhensifs à l’égard des enfants en situation de handicap que ceux du secondaire et plus protecteurs à l’égard de leurs camarades.

L’inclusion d’ESH est un avantage aussi pour les élèves valides ; des études ont montré que ces derniers faisaient preuve d’une plus grande tolérance et d’une meilleure acceptation de la différence. Caroline Desombre (2009) explique qu’en fonction du handicap d’un élève, la stigmatisation à son égard serait différente en fonction notamment de l’impact sur son estime de soi. Ainsi, les maladies mentales et le retard mental sont davantage stigmatisés. Les liens avec les personnes non stigmatisées peuvent influencer l’estime de soi des élèves en situation de handicap : un contact régulier avec des personnes sans handicap peut accentuer la dégradation de l’estime de soi du fait des comparaisons.

Il va sans dire que les pratiques des enseignants devront viser le changement d’attitude vis-à-vis du handicap et des personnes en situation de handicap. Les enseignants doivent aider les élèves valides à se départir de certains préjugés négatifs à l’endroit du handicap et des personnes en situation de handicap, lesquels préjugés sont à la base de la discrimination négative dont sont victimes les enfants en situation de handicap au sein de la communauté. Si ce travail est bien mené, les enfants en situation de handicap en tireront profit car ils auront par ce fait même à changer le regard qu’ils ont d’eux-mêmes. La responsabilité des enseignants est donc grande dans cette entreprise d’insertion scolaire et sociale.

Du reste, la mise en place de l’intégration scolaire des enfants en situation de handicap requiert une forte mobilisation de l’ensemble des acteurs scolaires. Le chemin de l’intégration des enfants handicapés dans la vie sociale est jalonné d’obstacles de grande taille. Au-delà de toutes les autres considérations (infrastructures scolaires, équipements pédagogiques, mobiliers scolaires, ressources financières mobilisées, formation des enseignants, etc.), la manière dont on regarde les personnes handicapées est d’abord une affaire d’attitude qu’il faudra modifier ou faire évoluer lorsqu’elle est défavorable à l’endroit de ces dernières.

 

Or, on ne saurait faire bouger les lignes tant que l’on ne se sera pas rendu compte de dispositions des uns et des autres, singulièrement des élèves et du personnel au sein de nos écoles ordinaires car elles sont censées recevoir les élèves vivant avec handicap pour rencontrer la politique de l’éducation inclusive. Certains élèves proviennent de familles qui répugnent les personnes handicapées au point que l’intégration de celles-ci en milieu scolaire risque d’en pâtir. Le virage désiré ne peut avoir lieu si l’on ne sait compter sur des enseignants qui prépareraient les élèves valides à être prêts pour accepter le changement qu’entraînerait la présence des handicapés dans leurs classes.

6. Avis des enseignants sur l’inclusion des enfants en situation de handicap au sein des écoles ordinaires de Kisangani

Les enseignants sur qui reposent la pleine application des principes de l’inclusion scolaire sont les personnes les mieux indiquées pour éclairer la lanterne de tous ceux qui s’en préoccupent. Surtout en ce qui concerne les obstacles qui compliquent la voie conduisant à l’intégration scolaire au primaire et au secondaire. A cet effet, nous avons interrogé 50 enseignants qui ont reçu chacun dans sa classe au moins un ESH au cours de l’année scolaire 2023-2024.

Présence et nombre des ESH au sein des écoles

Les enseignants interrogés nous ont tous avoué que leurs écoles respectives ont inscrit des ESH. Aussi, la majorité d’entre eux (58%) ont affirmé que le nombre de ces ESH est de 10 sujets. 32% d’enseignants attestent que le nombre des ESH s’élève à 5 élèves et 12% d’enseignants disent que leurs écoles ont reçu jusqu’à 15 ESH.

Pour la majorité d’enseignants (54%), le nombre d’ESH dans leurs écoles est trop petit. Certains enseignants (36%) estiment, pour leur part, que ce nombre d’ESH est un peu trop petit. Enfin, d’autres enseignants (10%) trouvent que le nombre d’ESH dans leurs écoles est adéquat.

Types d’handicap dont souffrent les élèves

Interrogés sur les types de handicap dont souffrent les ESH inscrits dans leurs écoles respectives, les enseignants ont épinglé ;

• handicap physique (54%) ;
• handicap sensoriel (36%) ;
• handicap mental (10%).

Discrimination dont seraient victimes les ESH

La plupart des enseignants (60%) sont d’avis qu’ils font face à des problèmes particuliers de discipline, dans la mesure où les ESH sont victimes de la discrimination négative de la part de leurs condisciples valides. Ces enseignants sont d’avis que les élèves valides sont embrigadés par les stéréotypes entretenus dans la communauté sur le handicap et la personne handicapée. Tandis qu’une autre frange d’enseignants (40%) est d’un avis contraire. Ils justifient leurs points de vue par l’évolution des mentalités sur le handicap qui n’est plus considérée comme une malédiction, un manque ou une incapacité. De même, la personne handicapée n’est plus considérée comme un bon à rien, mais plutôt comme une personne à part entière dotée des aptitudes qui devront s’épanouir grâce à l’apprentissage scolaire notamment.

Difficultés dans la conduite du processus d’enseignement-apprentissage suite à la présence des ESH au sein de la classe

Dans leur majorité (64%), les enseignants affirment qu’il n’est pas aisé d’accompagner les ESH lors de leurs apprentissages, ce qui entraîne un stress additionnel. D’autres enseignants (36%) ont attesté que la présence des ESH n’entraîne pas de difficultés particulières dans la conduite du processus enseignement-apprentissage.

Formation reçue et le recours à d’autres spécialistes pour la prise en charge des ESH

De manière unanime, tous les enseignants ont avoué qu’ils n’ont jamais bénéficié d’une formation spécifique dans la perspective de l’intégration des ESH dans les classes qu’ils tiennent. Lesdits enseignants nous ont avoué qu’ils font du bricolage car ils se complaisent juste de placer ces élèves aux premières rangées des classes pour qu’ils soient proches du tableau avec l’espoir qu’ils seront attentifs et n’hésiteront pas à poser des questions là où ils éprouveraient des difficultés lors des apprentissages. Aussi, ont-ils avoué qu’ils ne savent pas ce qu’il faudra faire face aux besoins d’apprentissage spécifiques des différentes catégories d’ESH.

De plus, tous ces enseignants avouent qu’ils ne recourent pas à des enseignants spécialisés en vue du co-enseignement car ils n’en connaissent rien. Ils ne recourent pas non plus au personnel spécialisé (médecin scolaire, orthopédagogue…) car le service médico-psychologique n’existe pas dans leurs écoles.

Efforts fournis par les ESH pour réussir leur intégration sereine en milieu scolaire ordinaire

La majorité d’enseignants (76%) affirme que les ESH fournissent de gros efforts pour leur intégration en milieu scolaire ordinaire. Pour ces enseignants, les ESH ne se sous-estiment pas sur le plan cognitif par rapport aux élèves valides (37%) ; sont assidus à l’école (28%) ; s’évertuent à jouer avec leurs condisciples valides (19%) et sont suffisamment concentrés en classe (16%). Pour un dernier groupe d’enseignants (24%), les ESH ne font pas assez d’efforts pour leur intégration en milieu scolaire ordinaire.

Défi dans la gestion administrative et pédagogique

La plupart des enseignants (92%) ont déclaré qu’il existe un comité d’orientation ad hoc qui est mis sur pieds chaque fois que la situation l’exige ainsi que des dispositions spécifiques pour une bonne prise en charge des ESH. Cependant, une petite frange d’enseignants (8%) affirme qu’aucune disposition particulière n’est préconisée quant à l’intégration des élèves en situation de handicap. Pour ces derniers, le faible nombre d’ESH, le manque d’une formation spécialisée et la modicité du budget scolaire sont autant de raisons qui n’incitent pas à la mise sur pied des dispositions particulières.

Poursuite de l’inclusion des ESH en milieu scolaire ordinaire

Dans leur majorité (74%), les enseignants ont affirmé que l’intégration des élèves en situation de handicap doit être poursuivie car elle participe de la lutte contre les discriminations et pour atteindre l’éducation pour tous. Ces enseignants disent qu’il faut que l’on assure à tous les enseignants une formation spécifique, que l’on recrute dans les écoles des enseignants spécialisés en vue de garantir le co-enseignement, que l’on fasse des aménagements de nature à permettre l’accueil de ces élèves dans les classes ordinaires, que l’on envisage la possibilité d’avoir des classes appropriées aux élèves en situation de handicap au sein des écoles ordinaires, que l’on oriente les élèves avec handicap mental vers les écoles spéciales, que l’on mette sur pieds une cellule qui s’occuperait des problèmes de santé voire des difficultés d’apprentissage de ces élèves. Par contre, 16% d’enseignants penchent plutôt en faveur de l’admission des ESH uniquement dans les écoles spéciales pour la simple et bonne raison que les élèves en situation de handicap présentent des besoins spécifiques auxquels seuls les enseignants spécialisés peuvent répondre adéquatement.

Réflexions sur les difficultés à surmonter pour réussir l’intégration scolaire

Cette recherche est assez révélatrice des difficultés qui s’érigent sur la voie de l’intégration scolaire des enfants en situation de handicap dans les écoles ordinaires de Kisangani. L’une de ces difficultés est le nombre réduit de ces enfants parmi les inscrits des écoles ordinaires. En dépit du fait qu’il est difficile de trouver des statistiques scolaires ventilées en fonction du handicap des élèves, nous pouvons, au vu du nombre de ces enfants au sein des écoles où prestent nos enquêtés, affirmer que les lignes ne bougent que timidement.

Dans ces conditions, l’intégration scolaire préconisée en République démocratique du Congo ne contribue pas encore assez à faire des classes des lieux d’apprentissage assez hétérogènes où se rencontrent les enfants en situation de handicap et des enfants valides.

Notre constat va dans la même direction que celui fait par Lamontagne-Müller (2007) lorsqu’il a épinglé que la plupart des enseignants montrent des réticences quant au placement dans leur classe d’élèves avec des besoins particuliers. D’autres recherches, nous dit cet auteur, ont montré que la majorité des enseignants n’appuyaient pas les politiques visant à augmenter le nombre d’élèves intégrés dans des classes régulières.

La seconde difficulté à l’intégration est le manque d’aménagements particuliers dans les écoles ordinaires pour recevoir les enfants dont les handicaps sont de divers ordres. Ce résultat recoupe avec le constat fait par Ndikumasabo, Evin et Saury (2018) au Burundi, où le déficit d’infrastructures accessibles, de matériels adaptés et de ressources financières met à rude épreuve la politique d’intégration des enfants en situation de handicap.

La troisième difficulté résulte de l’absence d’aménagements qui contraint les écoles ordinaires à recevoir surtout les élèves avec handicap physique. A propos de la scolarisation de ces élèves, Le Brazide (2014) dit qu’il faut distinguer la scolarisation individuelle, où l’enfant est dans la classe ordinaire de la scolarisation collective, des classes d’intégration scolaire, dites aussi des classes d’inclusion scolaire (CLIS), qui accueillent les enfants dont le handicap ne leur permet pas de suivre une scolarisation individuelle. Un maximum de 12 élèves en situation de handicap sont scolarisés par CLIS, qui sont situées au sein d’une école ordinaire. Ce sont des classes collectives qui accueillent, en milieu scolaire ordinaire, des élèves de situation de handicap.

Il existe plusieurs catégories de CLIS par type de handicap : CLIS 1 destinées aux élèves qui ont des troubles des fonctions cognitives ou mentales ; CLIS 2 destinées aux élèves en situation de handicap auditif (avec ou sans troubles associés) ; CLIS 3 destinées aux élèves en situation de handicap visuel (avec ou sans troubles associés) et CLIS 4 destinées aux élèves relevant du handicap moteur.

L’objectif des CLIS est de permettre à ces élèves de suivre totalement ou partiellement un cursus scolaire ordinaire grâce au travail en groupe qui stimule l’apprentissage, mais aussi par la constitution d’un projet pédagogique spécifique pour chaque enfant. Les élèves de CLIS participent aussi à des activités communes avec les autres classes de l’établissement. Ces élèves de CLIS bénéficient ainsi d’un enseignement adapté et de temps de scolarisation dans une classe ordinaire de l’école (selon leurs possibilités) correspondant à leur niveau scolaire plutôt qu’à leur âge, durant un temps précis et une matière définie.

La quatrième difficulté est la discrimination dont sont victimes les élèves en situation de handicap de la part de leurs condisciples valides. En fait, les élèves valides emportent de leurs familles des stéréotypes sur le handicap et la personne handicapée. A ce propos, notons avec Womnaes et Crozier (2005 cités par Mouillard, 2014) que la notion de handicap est une construction sociale, enracinée tout autant dans des facteurs culturels, sociaux, politiques, légaux et économiques que dans les facteurs biologiques.

Nos résultats rejoignent celui de Ndikumasabo, Evin et Saury (2018) : les croyances et les préjugés au sein de la société (burundaise) constituent autant d’obstacles à l’intégration des élèves en situation de handicap dans les classes ordinaires, car on considère que leur présence abaisserait le niveau intellectuel des autres élèves. Nous ne pouvons occulter le fait que les mentalités ont suffisamment évoluée au point que le handicap n’est plus perçu comme une malédiction et que la personne handicapée n’est plus considérée comme une personne maudite ou un marginal. Il n’en est pas moins vrai que les préjugés négatifs le considèrent encore comme quelqu’un de seconde zone que l’on devrait exclure a priori de certaines sphères sociales.

En outre, si, aux dires des enseignants qui ont pris part à notre étude, les points de vue des élèves valides sont en emphase avec la croyance populaire, il y a lieu, toutefois, de faire observer avec Rousseau (2010) que les enfants, lorsqu’ils ont été exposés tôt à la différence, l’acceptent naturellement, c’est-à-dire qu’ils ne la craignent pas. Romano et Chambliss (2000 cités par Mouillard, 2014) d’ajouter que les élèves du primaire sont plus compréhensifs à l’égard des enfants en situation de handicap que ceux du secondaire et plus protecteurs à l’égard de leurs camarades. Mouillard (2014) fait remarquer que tous les élèves ayant accueilli un élève en situation de handicap dans sa classe tôt dans leur scolarité ne prétendent pas tous avoir une attitude positive vis-à-vis des élèves en situation de handicap.

Ainsi qu’on le voit, l’existence de nombreux instruments légaux qui confèrent aux enfants en situation de handicap le droit à ne pas être discriminés dans le cadre de leur scolarité ne suffit pas pour y arriver. Le mouvement intégratif nommé « mainstreaming » est né vers les années 1970 pour chercher à rompre avec les pratiques ségrégatives qui isolaient les élèves handicapés et les enfants en difficulté d’adaptation ou d’apprentissage dans des établissements spéciaux.

Comme le disent si bien Fuster et Jeanne (2000), la scolarisation en milieu ordinaire pour un élève en situation de handicap est particulièrement importante car l’école est le premier lieu de socialisation et d’éducation du citoyen. L’enjeu est d’autant plus lourd que si elle se produit sans difficulté marquante elle pourra déboucher sur une insertion sociale plus facile. Or, si le système scolaire n’est pas à même de permettre cette intégration, la société se révèlera incapable de les accueillir ultérieurement.

La cinquième difficulté se situe dans la conduite du processus d’enseignement / apprentissage dans un contexte d’intégration car ces derniers ne savent comment s’y prendre pour rencontrer à la fois les besoins éducatifs des élèves valides et ceux des élèves en situation de handicap. Pour se faciliter la chose, les enseignants ne s’embarrassent pas de recourir à une pédagogie différenciée qui peut se définir comme une pratique pédagogique où l’enseignant conçoit des situations d’enseignement/apprentissage suffisamment flexibles pour permettre à tous les membres du groupe-classe de progresser. Pour réellement favoriser l’apprentissage de tous les élèves en classe ordinaire, des changements importants sont nécessaires dans les façons de concevoir les difficultés des élèves ainsi que vis-à-vis des modalités pédagogiques et organisationnelles susceptibles de soutenir la réussite.

C’est le lieu ici d’inciter les enseignants à exploiter toutes les opportunités qui s’offrent à eux pour améliorer leurs pratiques professionnelles dont notamment la communauté de pratique et les réseaux d’entraide professionnelle à distance. La communauté de pratique est un groupe de personnes, pour le cas sous examen d’un groupe d’enseignants qui reçoivent des élèves en situation de handicap dans leurs classes, se rassemblant pour partager et apprendre mutuellement. Les réseaux d’entraide professionnelle à distance, quant à eux, utilisent divers outils de communication par ordinateur, entre autres, le courrier électronique, les portails d’informations, les dispositifs de mentorat en ligne, avec des enseignants d’expérience, des conseillers pédagogiques ou d’autres personnes-ressources et les forums de discussion entre pairs.

La septième difficulté est l’absence d’une formation spécialisée pour préparer les enseignants des classes ordinaires à la prise en charge des élèves en situation de handicap dans leurs classes. En formation initiale, les enseignants ne sont pas sensibilisés à cette préoccupation, il n’y a que la formation en cours d’emploi qui les aiderait à répondre à la multitude de besoins particuliers des élèves en recourant aux stratégies qui permettraient à tous les élèves, valides ou en situation de handicap, à réussir.

La huitième difficulté est l’absence de dispositions particulières au sein des écoles ordinaires. Wolfensberger (1991 cité par Flynn, 1994) soutient que l’approche visant l’élimination d’obstacles à l’intégration des enfants en situation de handicap devra s’inscrire dans la droite ligne des stratégies dont le but ultime est l’amélioration de l’image sociale des personnes qui sont au moins potentiellement dévalorisées aux yeux d’autrui et l’amélioration de leurs compétences.

Cependant, dans notre contexte, aucun débat philosophique sérieux n’est engagé autour de la problématique de l’intégration scolaire, lequel débat est essentiel car la mise en pratique devra être guidée par la manière dont l’intégration est contextualisée ; mais aussi, une fois mise en pratique, la philosophie de l’intégration devra être enrichie par les leçons tirées de la pratique. Toutes ces considérations témoignent du fait que l’intégration scolaire reste incomplète au sein de notre système éducatif.

La neuvième difficulté tient au fait qu’on n’en fait pas assez. Pour nos enquêtés, les efforts consentis en faveur de l’intégration sont insuffisants. Ils estiment qu’il n’est pas intéressant que les enfants en situation de handicap obtiennent leurs inscriptions dans les classes ordinaires sans envisager la présence d’un personnel spécialisé (enseignant spécialisé, orthopédagogue, psychologue scolaire, médecin scolaire…). Il leur arrive souvent d’être désemparés et ne savent pas toujours à qui faire appel quand ils buttent sur certaines difficultés avec certaines catégories d’élèves. Voilà pourquoi nos enquêtés font le plaidoyer en faveur de l’organisation des écoles ordinaires et spéciales qui devront collaborer étroitement pour le plus grand bien des enfants. Aussi notent-ils une lueur d’espoir car les élèves en situation de handicap ne baissent pas les bras pour apprendre davantage et surmonter leurs difficultés d’apprentissage ou d’acceptation par les élèves valides.

Pour Le Brazide (2014), les élèves en situation de handicap peuvent bénéficier de mesures particulières pour leur scolarité dans le cadre d’un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS), dans lequel sont définies les modalités de scolarité et les actions pédagogiques, éducatives, sociales et médicales répondant aux besoins particuliers de l’élève en situation de handicap. Ce projet s’élabore avec les différentes prises en charge hors scolarisation que l’élève peut avoir.

A cet effet, une équipe de suivi de scolarisation constituée de l’enseignant référant, du réseau d’aide spécialisée aux élèves en difficulté, des auxiliaires de vie scolaire, des emplois vie scolaire… doit être mis sur pied. Elle a pour but de faciliter la mise en œuvre et d’assurer le suivi du PPS. Elle exerce une fonction de veille sur le déroulement du parcours scolaire de l’élève handicapé afin de s’assurer qu’il reçoit correctement tous les accompagnements nécessaires (accompagnements pédagogiques, éducatifs, thérapeutiques…), qu’il réalise à son rythme les apprentissages scolaires en référence aux programmes.

Somme toute, la réussite de l’intégration scolaire des enfants en situation de handicap requiert que l’on surmonte toutes les difficultés mises en relief dans cette étude. Il faudrait donc une forte mobilisation financière pour ériger des infrastructures scolaires, acheter les équipements et mobiliers adaptés aux besoins éducatifs spéciaux, former le personnel enseignant, sensibiliser les différents intervenants scolaires et impliquer les élèves valides, les élèves en situation de handicap ainsi que leurs parents.

Cette lourde mission repose entre autres sur les épaules des enseignants qui devront eux-mêmes d’abord se départir de certains préjugés négatifs à l’endroit du handicap et de la personne en situation de handicap. Ensuite, les enseignants devront transformer leurs classes en des oasis (des laboratoires) où la cohabitation entre les personnes valides et les personnes en situation de handicap serait harmonieuse. Enfin, ils devront constituer un véritable levier pour le changement d’attitude pour l’ensemble de la communauté.

Au vu de tout ce qui vient d’être dit ci-avant, l’école doit pouvoir répondre aux questions d’éducation des populations diversement composées et vivant des inégalités réelles. La recherche en éducation, un des objectifs du Forum de Dakar, peut augmenter son succès en prenant en considération les champs d’investigations nouvelles que proposent les situations de handicap. Le recours à la recherche est l’une des approches susceptibles de garantir la réussite de l’intégration scolaire. En fait, l’un de ces atouts est de soutenir le développement de l’intégration scolaire en fonction de la réalité et des spécificités des milieux.

La présente étude, par exemple, a le mérite d’éclairer sur les obstacles à la mise en pratique de l’intégration scolaire sur les plans matériel, pédagogique, organisationnel, humain, financier… En définitive, l’instauration des pratiques intégratives au sein de notre école requiert que l’on fasse très attention à ces différents obstacles. Ce n’est que de cette façon que l’on pourra soutenir l’intégration.

7. Avis des directeurs d’école sur l’inclusion des enfants en situation de handicap au sein des écoles ordinaires de Kisangani 

La direction scolaire a un rôle primordial à jouer dans la mise sur pied des pratiques inclusives au sein des écoles primaires et secondaires. Lors de la conduite de cette recherche, nous avons interrogé 60 sujets au cours de l’année scolaire 2023-2024 sur les actions qui sont menées et celles qui devraient être entreprises pour développer les pratiques inclusives dans les écoles primaires et secondaires de Kisangani.

Possession des connaissances relatives au handicap et à l’intégration scolaire

La majorité des directeurs d’école (63%) ont une connaissance sur le handicap et les normes en matière d’intégration scolaire. Ce groupe de directeurs d’école saisit pertinemment bien en quoi consiste l’intégration et l’inclusion. De leurs points de vue, l’intégration scolaire est une politique éducative qui promeut l’éducation pour tous au travers de l’admission des ESH en milieu scolaire. A propos de l’inclusion scolaire, ils affirment qu’elle consiste en une transformation et une modification des contenus, des approches, des structures et des stratégies pour adapter l’école aux élèves en vue de répondre adéquatement à leurs besoins éducatifs. Elle implique une certaine révolution au sein de l’école, à la fois sur les plans organisationnels, matériels et pédagogiques.

Pour acquérir ces connaissances, les uns ont pris part à des sessions de formation continue ; les autres ont été édifiés au sein de leurs écoles et les autres, enfin, ont exploité les textes légaux en la matière. Cependant, 37% d’entre eux ont affirmé qu’ils ne possèdent pas des connaissances nécessaires sur le handicap et les normes en matière d’intégration scolaire.

Effectivité de l’inclusion scolaire au cours de l’année scolaire 2023-2024

La plupart des directeurs d’école (87%) ont affirmé qu’ils ont inscrit 30 ESH au sein de leurs écoles dont :

• 15 sujets avec handicap physique ;
• 7 sujets ayant un handicap au niveau de la pigmentation de la peau (albinisme) ;
• 3 sujets en situation de handicap mental ;
• 3 sujets avec un handicap sensoriel ;
• 2 sujets vivant avec un handicap moteur.

Tandis qu’une poignée des directeurs d’école (13%) ont déclaré qu’ils n’ont pas inscrit les ESH dans les classes ordinaires de leurs écoles parce qu’ils n’avaient pas enregistré de demande d’inscription de cette catégorie au cours de l’année scolaire concernée.

Dispositions particulières à cause de la présence des ESH

Majoritairement (65%), les directeurs d’école n’ont pas envisagé de dispositions particulières, mais une poignée d’entre eux (35%) a élaboré un référentiel des compétences inclusives attendues des enseignants.

Poursuite de l’intégration scolaire des ESH

Dans leur majorité (78%), les directeurs d’école trouvent que l’intégration doit être poursuivie. Ce premier groupe des directeurs d’école pense que l’intégration participe à l’élimination des préjugés négatifs à l’endroit des personnes handicapées, au développement des compétences desdites personnes en vue de leur donner les possibilités de participer à l’économie par un travail productif.

D’autres directeurs d’école (22%) ne trouvent pas indispensable d’intégrer les enfants en situation de handicap dans les écoles ordinaires puisque les écoles spéciales ont des salles de classe aménagées en fonction des types de handicap, des enseignants spécialisés, un service médico-psychologique…

Précautions à prendre en vue d’une bonne poursuite de l’inclusion scolaire

Les stratégies proposées par les directeurs d’école sont les suivantes :

• Mettre en place des mécanismes pour la répression de la violence à l’endroit des élèves en situation de handicap (20%) ;
• Encourager le travail en groupes constitués d’élèves en situation de handicap et d’élèves valides (15%) ;
• Privilégier le dialogue permanent entre les enseignants, les élèves et leurs parents (13%) ;
• Former les directeurs d’école, les enseignants et les autres personnels des écoles sur les pratiques inclusives (10%) ;
• Instaurer une passerelle entre les écoles ordinaires et spéciales (10%) ;
• Recourir à la pédagogie différenciée pour faire face aux difficultés d’apprentissage spécifiques de ces élèves (10%) ;
• Recruter un personnel chargé d’assurer la sécurité au sein de l’école (8%) ;
• Equiper les écoles en équipements pour répondre aux besoins particuliers des élèves en situation de handicap (6%) ;
• Recruter les enseignants spécialisés pour le co-enseignement (5%) ;
• Implanter un centre médico-psychologique pour la prise en charge sanitaire et psychologique (2%) ;
• Créer des classes spéciales au sein des écoles ordinaires (1%).

Réflexion sur les actions à entreprendre pour la réussite de l’inclusion scolaire

La présente recherche n’occulte pas certains obstacles liés à l’ignorance de certains directeurs d’école sur la quittance de l’intégration et de l’inclusion scolaires. Ce constat recoupe celui qui a été réalisé par Lettré (2018) dans les établissements scolaires de Fribourg, où certains enseignants et responsables d’établissement ne semblent pas toujours réaliser les tenants et les aboutissants du passage de l’intégration à l’inclusion.

Un autre fait relevé par cette recherche est l’inscription des élèves avec différents types de handicap dans les écoles primaires et secondaires ordinaires, souvent sans que les ressources indispensables ne soient disponibles. C’est ainsi que certains chefs d’établissement se débattent pour élaborer des référentiels des compétences en étroite collaboration.

Quant aux actions susceptibles de rendre les pratiques des écoles primaires et secondaires plus inclusives, les directeurs d’école soutiennent que la promotion du travail en groupe et du dialogue avec les élèves et leurs parents, mais aussi avec les enseignants et les autres membres du personnel de l’école rendraient les pratiques des écoles plus inclusives.

Dousset (2013) note que lors de l’accueil d’un élève handicapé dans une école, un Projet Personnalisé de Scolarisation (PPS) devra être mis en œuvre par l’enseignant référent qui dirige l’équipe de suivi de scolarisation chargée de contrôler sa bonne application. Il s’agit d’un plan d’intervention personnalisé élaboré avec tous les partenaires concernés, chacun étant conscient de la nécessité de faire les concessions nécessaires à la réalisation d’un projet harmonieux du point de vue de l’élève (Thomazet, 2008). Potvin et Lacroix (2009) d’ajouter que cette collaboration permet également de formuler de manière plus optimale les objectifs que devront atteindre les élèves en fonction de leurs besoins et de leurs capacités, tout en prenant en compte les objectifs des plans d’étude. L’élève sera alors entouré et écouté par différents acteurs (sa famille, un médecin, un psychologue…). L’inclusion suppose, de la part de ces acteurs, l’adhésion à trois grands principes que sont : la réceptivité du milieu d’accueil qui doit pouvoir se modifier matériellement et pédagogiquement ; la participation de la famille au projet d’intégration de l’enfant ; et la communication entre tous les acteurs.

Cependant, les enseignants des écoles ordinaires ne peuvent pas apporter le meilleur d’eux-mêmes sans formation continue. Granger, Debeurme et Kalubi (2013) sont d’avis que la formation continue permet aux enseignants d’intégrer une variété de ressources disponibles au sein de la classe et du groupe de formation, d’arrimer leurs pratiques pédagogiques à des stratégies reconnues comme favorables aux élèves en difficulté. Pour ce faire, ils sont d’avis que le dispositif des cercles d’apprentissage et d’inclusion peut être d’une grande utilité.

Le recours à la pédagogie différenciée est une autre suggestion faite par les directeurs d’école dans la perspective du développement des pratiques inclusives dans les écoles. Vienneau (2006) dit que l’inclusion scolaire ne peut fonctionner sans qu’elle soit accompagnée de sa pédagogie : la pédagogie inclusive dont le but est de répondre aux besoins de tous les élèves afin de permettre à chacun d’atteindre au minimum les objectifs fondamentaux des plans d’études.

Perrenoud (2005) dit que différencier, c’est combattre l’indifférence aux différences, c’est faire en sorte que chaque élève soit aussi souvent que possible placé dans une situation féconde pour lui. Différencier, c’est optimiser les situations d’apprentissage, et en priorité, celles que l’école propose aux élèves les plus éloignés des objectifs ou qui ont le plus de difficultés à apprendre.

Prud’homme (2015) définit la différenciation pédagogique comme une façon de penser l’enseignement selon laquelle l’enseignant conçoit des situations suffisamment flexibles pour permettre à tous les élèves de progresser, tout en stimulant la création d’une communauté d’apprentissage où la diversité est reconnue, exploitée et valorisée dans un climat d’interdépendance et d’intercompréhension. La pédagogie différenciée se caractérise essentiellement par son intention : offrir à tous des situations optimales. Les dispositifs mis en place à cette fin ne sont que des outils, qui ne valent que par leur efficacité présumée ou mieux, éprouvée.

Rousseau, Bergeron et Vienneau (2013) affirment qu’afin d’enseigner de manière inclusive, l’enseignant doit faire preuve de flexibilité. Grâce à différentes pratiques, il doit adapter des tâches demandées à ses élèves, en fonction de leur âge et des compétences exigées. L’enseignant doit également s’autoévaluer et/ou être évalué afin de réajuster son enseignement dans le but d’être inclusif.

Une suggestion faite par les directeurs d’école est la création de classes spéciales au sein des écoles ordinaires, mais aussi d’instaurer une passerelle entre les écoles ordinaires et les écoles spéciales. Dousset (2013) fait observer que la scolarisation des enfants en situation de handicap en milieu ordinaire implique deux catégories, à savoir la scolarisation individuelle et la scolarisation collective.

La première consiste en la scolarisation de l’élève handicapé dans une classe d’élèves valides. L’élève en situation de handicap bénéficie alors d’un enseignement ordinaire ou adapté. Si celui-ci se fait à temps plein, l’élève assiste à l’ensemble des cours dans l’école (ou une partie seulement s’il bénéficie d’un dispositif adapté pour l’inclusion scolaire). S’il se fait à temps partiel, l’enfant suit une partie des cours dans son établissement de référence, et l’autre partie dans une unité d’enseignement d’un établissement médico-social dans lequel il peut aussi être accueilli pour des soins.

Une autre suggestion, non de moindre importance, est la lutte contre la violence, le harcèlement et la mise en place d’un service de sécurité au sein des écoles. S’il est établi que les jeunes sont confrontés à la violence à l’école parce qu’ils y passent l’essentiel de leur journée, il n’en demeure pas moins vrai que ladite violence est plus préoccupante lorsqu’on est en face de personnes diminuées sur le plan physique.

Turcotte et Lamonde (2004) font observer que même si à l’école primaire, les principales formes de violence consistent en des « railleries », « des bousculades » et des « moqueries », il n’en demeure pas moins que d’autres formes plus graves de violence sont présentes et les victimes comme les auteurs de ces comportements peuvent en subir de graves conséquences. Le rejet, la perte d’estime de soi, la peur, la dépression et l’anxiété en sont des exemples.

Ainsi, dans chaque établissement d’enseignement, il est indispensable que l’on puisse se pencher sur la question de la violence aux fins de mettre en place des dispositifs de dissuasion. Les mesures de prévention et solutions à la violence en milieu scolaire devront impliquer plusieurs acteurs, à savoir les élèves, la communauté et l’école. Aussi, certains auteurs (Kuntz, 2000 ; Coslin, 1999 ; Fontine et Jacques, 2000) ; Doudin et Erohen-Marküs, 2000 ; Simpson, 2000 cités par Bouchamma, Daniel et Moisset, 2004) considèrent que les mesures de prévention qui concernent l’élève tournent autour de la promotion des grandes valeurs auprès des jeunes, de la disponibilité de l’éducation morale aux jeunes violents, de la conscientisation des élèves aux conséquences de la violence et de leur implication dans les moyens de lutte contre la violence.

D’autres auteurs (Rainville, 2001 ; Hébert, 1991 et Coslin, 1999 cités par Bouchamma, Daniel et Moisset, 2004) soutiennent que les moyens concernant la famille, portent sur l’identification et l’accompagnement des familles à problèmes et de la sensibilisation aux conséquences de la violence. D’autres auteurs encore (Kuntz, 2000 ; Carlot et al., 2000 ; Demenet, 2001 ; Dupâquier, 1999 ; Gasparini, 2000, Charlot, 2000 ; Lapointe, 2002 ; Coslin, 1999 cités par Bouchamma, Daniel et Moisset, 2004) proposent des actions concertées pour agir sur la violence en milieu scolaire.

Il s’agit de mettre sur pied un réseau central contre le harcèlement, avec l’appui de la société et de l’école, d’établir le dialogue et la compréhension, d’impliquer la communauté, d’ouvrir ses portes à la communauté ambiante, de faire régner à l’école l’attention et le soutien de l’enseignant, le dialogue et les moyens d’apprendre aux enfants à viser l’excellence, de serrer les liens entre les différents acteurs et la communauté et formuler les règlements qui doivent être mis en œuvre. C’est avec raison que Lettré (2008) dit que le chemin pour l’implémentation de l’inclusion scolaire est encore long.

Il y a lieu de noter que l’intégration scolaire n’est pas une fin en soi, mais plutôt un passage obligé pour déboucher à la fois à l’insertion scolaire et sociale des enfants en situation de handicap. Pour que l’intégration scolaire réussisse au sein des écoles de Kisangani, il y a lieu que ces dernières (les écoles) s’adaptent aux enfants en situation de handicap et non l’inverse. A cet effet, les infrastructures scolaires, les équipements pédagogiques ainsi que les mobiliers devront être conçus en tenant compte des besoins spéciaux (la nature du handicap des enfants, par exemple). Aussi, la formation des enseignants, la sensibilisation des autres intervenants scolaires (autres membres du personnel de l’école, élèves valides, parents d’enfants en situation de handicap) et l’investissement des enfants avec handicap dans leurs études s’imposent. Les directeurs d’école devront donc s’atteler à l’instauration des pratiques inclusives au sein des écoles.

En définitive, l’école est donc ce laboratoire à partir duquel le regard sur le handicap et les personnes en situation de handicap devra changer, ce qui pourra dans la suite transformer les attitudes de l’ensemble de la communauté à l’endroit de cette catégorie de nos concitoyens. En effet, si les élèves valides, appelés à gérer la société demain, prennent conscience que le handicap n’est pas une limite, ni un facteur d’exclusion, ils pourront mettre en place des mécanismes d’insertion sociale adéquats.

On ne le dira jamais assez, l’ignorance est susceptible de freiner l’élan des uns à s’engager sur cette voie. De même, l’étroitesse des ressources disponibles au sein des écoles est de nature à empêcher les différents acteurs scolaires à développer des pratiques plus inclusives dans leurs établissements. Il va sans dire que la mise en place de l’insertion scolaire et sociale des personnes en situation de handicap semble difficile et prendra probablement encore du temps. Ce n’est un secret pour personne que le passage à des pratiques plus inclusives demande des grands changements au niveau sociétal, politique et scolaire.

8. Implication des parents dans le suivi de la scolarité des enfants en situation de handicap

La particularité des ESH exige de leurs parents un supplément de bonnes dispositions d’esprit, des convictions fortes et des efforts constants, alliés à des moyens adaptés, des compétences et des actions volontaristes. Nous avons questionné 55 parents sur les activités qu’ils déploient dans l’accompagnement de leurs ESH au cours de l’année scolaire 203-2024.

Activités déployées et personnes contactées pour l’obtention de l’inscription des ESH

Dans une large majorité (98%), les parents ont été en contact direct avec les directeurs d’école. Un parent a rencontré plutôt un préposé à l’inscription (2%). Les échanges ont porté sur la nature du handicap (55%), les dispositions particulières à prendre par rapport à la nature du handicap de l’enfant (23%) et le règlement intérieur en vigueur au sein de l’école (réponse évoquée 16 fois, soit 22 % des réponses). Cependant, les parents ont, dans leur majorité (67%), affirmé qu’ils ont dû verser du pourboire pour obtenir l’inscription des enfants à l’école. Les autres parents (33%) ont suivi la procédure prescrite en la matière.

Ampleur des difficultés scolaires éprouvées par les ESH

Pour un premier groupe de parents, constitué de la plupart d’entre eux (78%), les difficultés éprouvées sont majeures et peuvent influencer négativement les performances de leurs enfants si rien n’est fait. Les domaines concernés sont la lisibilité de l’écriture (62%), la numération, l’espace et les opérations (53%) ainsi que la logique et la résolution des problèmes (53%). Ils attribuent ces difficultés aux stéréotypes qui prévalent dans l’opinion sur les personnes en situation de handicap. Par contre, les domaines non concernés par les difficultés sont la compréhension de texte (71%), la prononciation (56%) et la science (53%).

Le second groupe des parents (22%) est plutôt d’avis que les difficultés éprouvées par leurs ESH sont mineures et ne sont pas de nature à influer négativement sur leurs performances.

Transmission régulière des informations sur des ESH par le titulaire de classe

Par rapport à cette préoccupation, la majorité des parents (65%) soutiennent que les enseignants titulaires des classes leur transmettent les informations concernant la scolarité de leurs enfants. Les canaux suivants sont utilisés par les enseignants pour la transmission des informations : l’invitation à l’école, le cahier de communication, le déplacement des enseignants à leur domicile ; le déplacement des parents vers l’école et la visite à l’enseignant à leur domicile. Par contre, 35% des parents affirment qu’ils ne sont pas informés sur la scolarité de leur enfant et ont avoué qu’ils n’entreprennent aucune démarche pour s’informer.

Participation des parents aux activités de l’association des parents et à la prise de décision d’orientation ou de réorientation des EHS

Dans leur majorité, les parents des ESH (89%) ne prennent pas une part active aux activités de l’association des parents d’élèves et, par voie de conséquence, ne s’impliquent guère dans les différentes activités de ladite association, loupant ainsi des opportunités pour faire des plaidoyers en faveur de leurs enfants. Une minorité des parents fait partie de l’association des parents et s’implique aux activités de celle-ci (11%). Il apparait clairement que la majorité des parents (67%) participent régulièrement aux réunions organisées à l’école à leur intention.

Au cours de l’année scolaire antérieure à celle de notre enquête, le nombre effectif de réunions auxquelles les uns et les autres ont pris part se présente comme suit :

• 5 réunions (2 sujets) ;
• 4 réunions (5 sujets) ;
• 3 réunions (9 sujets) ;
• 2 réunions (13 sujets) et une réunion (8 sujets).

La participation intermittente des autres parents aux réunions se justifie par les obligations professionnelles (réponse citée 13 fois), la désignation du tiers pour répondre aux invitations (réponse évoquée 5 fois) et le manque d’information sur l’heure et la date de la tenue de certaines réunions (réponse citée 1 fois). Les autres parents (33%) ne participent que de manière intermittente aux réunions des parents au sein des écoles fréquentées par leurs enfants. En outre, la plupart des parents ont été associés dans la prise de décision d’orientation ou de réorientation de leurs enfants (56%). D’autres parents (44%) ont plutôt subi de telle décision.

Prise en compte des problèmes spécifiques des ESH par l’association des parents

Pour la majorité des parents (58%), les problèmes spécifiques des ESH sont pris en compte lors des rencontres de l’association des parents. Une autre frange des parents (42%) soutient plutôt que les problèmes spécifiques de ces enfants ne sont pas pris en compte dans lesdites rencontres.

Adhésion à un réseau spécialisé

Il apparait nettement que la majorité des parents (95%) ne font pas partie d’un réseau spécialisé des parents traitant des problématiques particulières des ESH. Une minorité des parents (35%) a déclaré qu’il fait partie d’un tel réseau spécialisé.

Aide apportée aux ESH dans les études

Concernant la résolution des devoirs à domicile, un peu plus de la moitié des parents (51%) ont avoué qu’ils apportent de l’aide à leurs enfants. D’autres parents (49%) ont affirmé qu’ils n’apportent pas d’aide à leurs enfants dans la résolution des devoirs car ils ne s’estiment pas capables de le faire. A propos du recours aux répétiteurs pour des cours particuliers aux fins d’aider les ESH à surmonter des difficultés d’apprentissage, la majorité des parents (69%) nous a déclaré qu’ils n’y recourent pas. Certains parents (31%), par contre, recourent au service des répétiteurs pour aider les ESH.

En ce qui concerne les orientations dans la gestion du temps, la plupart des parents (64 %) a affirmé qu’ils le font. D’autres parents (36%) ne donnent aucune orientation aux ESH en matière de gestion du temps. Quant à l’implication des autres membres de la famille dans la scolarisation des ESH, une large majorité des parents (93%) a répondu par l’affirmative ; tandis qu’une petite frange des parents (7%) soutient plutôt que les autres membres de famille ne s’impliquent pas dans la scolarisation des ESH.

Quelles leçons tirer de cette recherche ?

Cette recherche montre que les parents prennent l’initiative d’entreprendre des démarches relatives à l’inscription de leurs enfants, mais il leur arrive parfois de verser du pourboire. Une pratique éhontée traduisant des préjugés négatifs à l’endroit des personnes vivant avec handicap, perçues comme citoyens de seconde zone que l’on peut priver de certains droits !

Face aux difficultés d’intégration voire aux difficultés d’apprentissage (en mathématiques, en science, en orthographe, en compréhension de texte et en langue d’enseignement) éprouvées par les ESH, les enseignants et les parents d’élèves communiquent régulièrement, en vue de trouver des voies et des moyens de sortir ces enfants de la mauvaise passe. De l’avis de Tazouti (2014) et Scheen (2018), pareille collaboration aide les enseignants à mieux comprendre certains comportements des enfants pour intervenir plus rapidement et efficacement auprès d’eux.

En outre, il a été noté que les parents des ESH sont associés à la prise de décision d’orientation voire de réorientation de leurs enfants. Certains parents prennent une part active dans l’association des parents pour faire des plaidoyers en faveur des ESH, échangent régulièrement avec les enseignants voire les directeurs d’école et s’engagent dans des réseaux spécialisés dans le souci d’accompagner de manière efficiente leurs enfants. Ce qui n’est pas le cas pour d’autres parents qui se privent des opportunités offertes par ces différents créneaux.

Lorsqu’ils le peuvent, certains parents fournissent de l’aide à leurs enfants dans la résolution des devoirs à domicile. Duval (2017) dit à ce propos qu’il arrive que l’initiative vienne des enfants eux-mêmes. Au-delà des contraintes professionnelles, il y a aussi un sérieux problème de manque de compétence dans le chef de certains parents. Scheen (2018) note que certains parents ne sont pas en mesure d’aider leurs adolescents parce qu’ils ne comprennent pas les devoirs ou qu’ils n’ont pas les connaissances requises pour y arriver. Pour cette dernière catégorie de parents, poursuit-il, l’encadrement à la maison s’apparente davantage à la participation qu’à l’implication.

Quand ils ne le peuvent pas, certains parents recourent au service des enseignants précepteurs, ce qui suppose que ces familles disposeraient des ressources financières additionnelles qu’elles mobilisent en faveur de leurs enfants. A défaut de recruter des précepteurs, d’autres parents s’appuient sur les frères et les sœurs aînés de l’enfant, voire d’autres membres de la famille, en vue d’apporter de l’aide dans la résolution des devoirs à domicile.

Certains parents donnent des orientations en matière de gestion de leur temps, des méthodes de travail, des stratégies d’apprentissage, etc. L’implication parentale dans le suivi scolaire de l’enfant peut contribuer ostensiblement à la diminution du risque d’abandon scolaire et accroitre, par ricochet, l’engagement scolaire de l’enfant (Potvin, Deslandes, Beaulieu, Marcotte, Fortin, Royer et Leclerc, 1999).

Il va sans dire qu’en plus de difficultés qu’éprouve tout enfant lors de sa scolarité, l’ESH fait face à certaines limites que lui imposent son handicap et les stéréotypes dont il est victime dans sa communauté, lesquels stéréotypes le marquent et le privent parfois de certains services. Si le parent de l’ESH se complait uniquement à l’envoyer à l’école sans un quelconque suivi, le risque d’échec, voire celui d’abandon, est grand.

Ainsi l’implication parentale dans le suivi de la scolarité de l’ESH peut concourir à ce que celui-ci transcende un certain nombre de difficultés d’intégration en milieu scolaire, voire de difficultés d’apprentissage qui sont souvent d’un genre particulier au vu du handicap. S’il est vrai que le parent n’est pas toujours assez outillé pour apporter de l’aide aux devoirs et autres taches scolaires à son enfant, il ne demeure pas moins vrai que son implication lui offre la possibilité de savoir là où le bât blesse pour pouvoir envisager des solutions en collaboration avec l’enseignant titulaire de la classe de son enfant ainsi que le chef d’établissement scolaire, dans la perspective d’une orientation, voire d’une réorientation.

Aussi, indispensable qu’il soit, l’accompagnement scolaire des ESH par leurs parents ne saurait à lui seul garantir le succès scolaire desdits élèves. Des efforts supplémentaires doivent être consentis pour améliorer les conditions de scolarité et les adapter aux besoins spéciaux des ESH pour que ces derniers bénéficient de toutes les facilités dont ils ont besoin dans leurs études.

Annexe

Système éducatif de la République Démocratique du Congo

Evolution historique

Le système de l’éducation en RDC a été initialement introduit au début des années 1900 par les missionnaires belges de la période coloniale. L’objectif premier était d’instruire les populations autochtones afin qu’elles puissent lire et écrire dans la langue de l’autorité administrative, ainsi que de faire progresser l’éducation religieuse. En 1926, le premier système éducatif informel, connu sous le nom de « foyers d’apprentissage », a commencé à se développer dans l’ensemble de la colonie pour enseigner aux femmes les compétences en économie domestique et aider les hommes à apprendre un métier. Le secteur éducatif est resté toutefois relativement simple. Entre 1935 et 1940, plusieurs de ces foyers d’apprentissage, encore sous la coupe des organisations religieuses, ont été modernisés et transformés en écoles artisanales des métiers et écoles moyennes (primaire) pour fournir à l’administration congolaise une main-d’œuvre qualifiée capable d’occuper des postes au sein de l’administration coloniale.

Les premiers établissements secondaires ont été introduits en 1948. Six ans plus tard, en 1954, la première université de RDC, l’Université de Lovanium, a été établie par l’Église catholique, financée et gérée par l’Université catholique de Louvain, bien qu’elle ait également perçu des subventions des autorités coloniales. En 1956, la seconde université, l’Université Officielle du Congo, fut créée par l’administration coloniale et était affiliée aux Universités de Bruxelles, Liège et Gand. Une seconde université privée, l’Université Libre du Congo, fut créée par l’Église protestante en 1963. En parallèle, 14 Instituts Supérieurs Pédagogiques (ISP) et Instituts Supérieurs Techniques (IST) furent créés entre 1965 et 1966 afin de former les enseignants et professionnels du pays.

Suite à l’accession de Mobutu au pouvoir en 1965, le secteur de l’éducation de la RDC a subi d’importants changements, essentiellement, la nationalisation des écoles, un processus appelé « étatisation ». La première phase d’étatisation dans l’éducation a démarré en 1971, lorsque les institutions d’enseignement supérieur, institutions à la fois privées et confessionnelles, furent centralisées sous l’égide de l’Université Nationale du Zaïre ou UNAZA. En 1974, la seconde phase de l’étatisation s’est étendue aux établissements primaires et secondaires, retirés alors de la gestion des organisations religieuses.

Le contrôle de la gestion des établissements revint aux communautés locales en 1977 au titre d’un accord entre l’État et les organisations confessionnelles. Ce changement est le fruit de problèmes rencontrés par les autorités centrales dans la gestion d’un système sur-centralisé, associés à une situation économique difficile aggravée par la politique d’étatisation, contraignant alors le pouvoir central à redonner ces responsabilités aux communautés locales. En conséquence, les communautés locales, les autorités religieuses et les ménages ont assumé l’essentiel de la gestion et des charges financières des établissements locaux. En 1977, le Gouvernement a formalisé la situation par un accord, la Convention de Gestion des Écoles Nationales, avec quatre signataires représentant les confessions religieuses catholique romaine, protestante, kimbanguiste et musulmane. Cet accord marquait le retour officiel de la gestion des établissements primaires et secondaires aux organisations religieuses, bien que les écoles demeurassent propriété du Ministère central comme autorité organisatrice.

Peu après, en 1981, les institutions d’enseignement supérieur, qui avaient fonctionné comme un ensemble sous l’égide de l’UNAZA, se sont vu accorder l’autorisation de rétablir les universités et les instituts d’origine, en tant qu’entités séparées. Toutes obtinrent toutefois le statut d’établissement public, quelle que fût leur affiliation d’origine. L’enseignement supérieur demeure à ce jour centralisé, sous l’égide du Ministère de l’enseignement supérieur et universitaire (MESU) à Kinshasa.

En 1986, le Gouvernement a introduit la première Loi-cadre de l’éducation qui avait préconisé la non-discrimination dans l’enseignement national, quels que soient l’appartenance ethnique ou raciale, les conditions sociales, le sexe et les options religieuses. Elle a, en outre, prôné la formation harmonieuse de l’homme Zaïrois militant du Mouvement Populaire de la Révolution. Cependant, ladite loi-cadre n’apporta aucune clarification supplémentaire quant au rôle spécifique, aux droits et obligations des autorités confessionnelles. Cette absence de division clairement établie des responsabilités entre pouvoirs publics et autorités religieuses dans l’administration et la gestion de l’éducation persiste à ce jour, entravant la possibilité d’une véritable mise en place de politique nationale uniformisée.

Aussi, le primat de l’idéologie politique du Parti-Etat sur le secteur de l’éducation, comme ce fut le cas aussi dans d’autres secteurs de la vie nationale, ne pouvait plus s’accommoder à la nouvelle donne qu’a représenté la démocratisation des années 1990. Cette vision monolithique est devenue désuète.

Le système éducatif a connu des changements majeurs depuis cette première Loi-cadre de l’éducation. Ainsi, les vœux des participants aux assises de la Conférence nationale souveraine et des Etats Généraux de l’Education ont été exaucés en 2014 avec l’élaboration d’une nouvelle loi qui préconise l’éducation scolaire par tous et pour tous, la formation des élites pour un développement harmonieux et durable ainsi que l’éradication de l’analphabétisme. Ladite loi consacre aussi la répartition des compétences entre les niveaux national et provincial dans la gestion du secteur de l’éducation.

Structure du système

La structure de l’enseignement primaire, secondaire et professionnel comprend trois niveaux, maternel, primaire et secondaire :

• le niveau maternel ou préscolaire est organisé en un cycle de trois ans qui se répartit en trois sections : la petite section (enfants de 3 à 4 ans), la moyenne section (enfants de 4 à 5 ans) et la grande section (enfants de 5 à 6 ans). Il est obligatoire. Il est offert en grande partie par des privés. Le but est d’assurer l’épanouissement de la personnalité de l’enfant.
• le niveau primaire est organisé en deux cycles de 3 ans chacun : le premier cycle couvre les trois premières années et le second cycle se rapporte aux trois dernières années. Ce niveau d’enseignement prépare l’enfant à la vie en lui donnant un premier niveau de formation générale, physique, civique, morale, intellectuelle et sociale. A l’issue du cycle primaire, l’élève obtient un Certificat de fin d’études primaires. Sont admis en 1ère année primaire, les enfants qui ont atteint l’âge de six ans révolus. Sont admis en première année primaire, les enfants qui ont atteint l’âge de 6 ans révolus ;
• le niveau secondaire comprend un premier cycle de 2 années d’enseignement général (7^ème et 8^ème années, soit l’ex cycle d’orientation) et un deuxième cycle d’enseignement général de 4 années. Le cycle secondaire a pour mission de faire acquérir à l’élève les connaissances générales qui le préparent pour embrasser les humanités. Les humanités générales, techniques et professionnelles reçoivent les jeunes issus du premier cycle général pour 4 années (cycle technique) ou pour 2 ou 3 années (cycle professionnel) au cours desquels les élèves sont dotés des compétences spécifiques leur permettant de poursuivre les études supérieures ou universitaires voire de s’engager dans le monde professionnel. Au sein de chaque filière, diverses options sont offertes, jusqu’à trente options dans la filière technique. Les élèves qui réussissent au concours national, appelé Examen d’Etat, obtiennent le Diplôme d’Etat sanctionnant la fin de leurs études secondaires.
• L’enseignement supérieur et universitaire comprend les instituts supérieurs, les écoles supérieures et les universités. Pour la loi-cadre de 2014, l’enseignement supérieur a pour mission de former les cadres de haut niveau, spécialisés pour l’exercice d’une profession ou d’un métier, notamment dans les secteurs prioritaires qui sont l’éducation, la santé, l’agriculture, la technologie, la gestion et les arts. L’enseignement supérieur comprend :

1. 1. 1. les instituts supérieurs techniques ;
      2. les instituts supérieurs techniques artistiques ;
      3. les instituts supérieurs technologiques ;
      4. les instituts supérieurs pédagogiques ;
      5. les instituts supérieurs pédagogiques et techniques ;
      6. les écoles supérieures.

Au sein des universités et instituts supérieurs est institué le système Licence – Maîtrise – Doctorat, chacun de ces trois cycles ont une durée respective de 3 ans pour la licence, 2 ans pour la Maîtrise et 3 à 5 ans pour le Doctorat.

Catégories d’écoles

L’enseignement national est composé de deux catégories d’écoles : les écoles publiques et les écoles privées agréées. Dans les écoles publiques on retrouve les écoles non conventionnées gérées directement par l’Etat, et les écoles conventionnées dont la gestion est assurée par les confessions religieuses signataires de la convention de gestion scolaire avec le Gouvernement.

Ainsi, dans ce dernier groupe on a (1) les écoles conventionnées catholiques ; (2) les écoles conventionnées protestantes ; (3) les écoles conventionnées kimbanguistes ; (4) les écoles conventionnées islamiques ; et (5) les écoles conventionnées de l’Armée du Salut. Au niveau national, provincial et local, chacune de ces églises dispose des services de gestion scolaire appelés bureaux de coordination.

Les écoles publiques sont financièrement prises en charge par l’Etat, surtout en ce qui concerne les salaires des enseignants. Compte tenu des difficultés que connaît le pays depuis des années, les parents interviennent financièrement et de façon significative dans le fonctionnement des écoles.

Les écoles privées agréées sont celles créées par des particuliers (personnes physiques ou morales), et qui sont soumises à la réglementation officielle en matière d’agrément, de programmes d’études, de contrôle et d’évaluation pédagogiques. Elles ne bénéficient d’aucun subside de la part de l’Etat. Toutes leurs charges financières reviennent aux parents. Un grand nombre d’écoles privées sont représentées par l’Association Nationale des Ecoles privées Agréées (ASSONEPA). D’autres sont plutôt affiliées au Collectif des Ecoles Privées Agréées du Congo (CEPACO). Le secteur de l’enseignement privé connaît un développement rapide en terme du nombre d’écoles.

Ministères en charge des sous-secteurs du système éducatif

Quatre Ministères se partagent la charge des sous-secteurs clés du système éducatif congolais :

1. Le Ministère de l’Enseignement Primaire, Secondaire et de l’Initiation à la Nouvelle Citoyenneté (MEPSINC). Le ministère applique la politique du gouvernement dans ce secteur d’activité. Il prépare à cette fin des projets des lois, des décrets et des ordonnances relatives notamment à l’organisation et au fonctionnement aussi bien des écoles de niveau maternel, primaire, secondaire, technique et professionnel que des centres des métiers créés à son initiative ; aux programmes de différents enseignements concernés ; aux conditions d’octroi des diplômes, certificats et brevets légaux de niveau primaire, secondaire et professionnel ; et aux équivalences à établir entre les certificats, diplômes et les titres étrangers avec ceux de l’enseignement primaire et secondaire. Il instruit les services dépendant de son secteur concernant le travail à exécuter conformément à la politique du gouvernement.
2. Le Ministère de l’Enseignement Technique et Professionnel (METP) est en charge de l’enseignement secondaire technique et professionnel. Il accueille les jeunes issus du premier cycle général pour une formation dans des filières techniques ou professionnelles. Ces structures administratives s’apparentent à celles du MEPSINC.
3. Le Ministère de l’Enseignement Supérieur et Universitaire (MESU) est chargé de la gestion de l’enseignement supérieur et universitaire qui est réservé exclusivement aux détenteurs d’un diplôme d’État et comprend : les universités, les instituts supérieurs techniques et pédagogiques. Les universités et les instituts supérieurs sont autonomes. Les recteurs pour les universités et les directeurs généraux pour les instituts supérieurs, sont nommés par le Président de la République et dépendent techniquement et administrativement du Ministre en charge de l’enseignement supérieur et universitaire. Plusieurs filières sont organisées au sein des universités et des instituts supérieurs. Ces trois premiers ministères sont chargés de l’éducation formelle.
4. Le Ministère des Affaires Sociales (MAS) s’occupe de l’alphabétisation et de l’éducation non formelle. Les principales activités de ce segment sont :

• • • • le rattrapage scolaire destiné aux enfants déscolarisés ou non scolarisés âgés de 9 à 14 ans pour une durée de 3 ans.
      • l’alphabétisation scolarisante des jeunes (durée de 1 à 3 ans) pour le développement des compétences de base en écriture, lecture, calcul et environnement ;
      • l’apprentissage professionnel, assuré par des centres, prépare les enfants à intégrer un métier selon leurs aptitudes. La durée de formation y est de 3 ans ;
      • l’alphabétisation fonctionnelle des adultes à durée variable (1 à 6 mois) selon les besoins des apprenants ;
      • l’éducation des adultes ou apprentissage tout au long de la vie. Il s’agit des activités culturelles diverses (conférences, débats, cinéma, bibliothèques) organisées pour les adultes. Il s’agit également des activités promotionnelles réalisées à l’aide des formations professionnelles modulaires au profit des adultes.

Politique d’inclusion scolaire

L’éducation inclusive est perçue en RDC comme un concept intégrateur. De ce fait, elle est comprise comme un processus visant à tenir compte de la diversité des besoins de tous les apprenants, à y répondre par une participation croissante à l’apprentissage, aux cultures et aux collectivités et à réduire l’exclusion qui se manifeste dans l’éducation (Principes directeurs pour l’inclusion : assurer l’accès à « l’Education Pour Tous », UNESCO, 2006).

Les lignes directrices de la politique de l’éducation inclusive sont contenues dans le Rapport national de la République Démocratique du Congo (RDC) élaboré par la Commission nationale pour l’UNESCO en 2008.

Ainsi, pour rendre intégrateur le système éducatif, la RDC a adopté les approches et mesures spécifiques ci-après : le partenariat éducatif entre le Gouvernement et tous les acteurs intervenant dans l’éducation des enfants ; la relecture des curricula et des manuels ; la formation des enseignants et facilitateurs ; l’exonération des frais scolaires en faveur des enfants soldats et des orphelins victimes du VIH/SIDA ; la mise sur pied de la commission interministérielle ; l’universalisation de l’enseignement fondamental ; la distribution de kits scolaires aux enfants de 1er degré de l’enseignement primaire.

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