Visiter les sites de mémoire avec nos élèves : oui, mais…

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Notre enquête sur les savoirs citoyens[1] en faisait le cruel constat : au sortir du secondaire, (beaucoup) trop d’élèves ignorent des faits pourtant incontournables de l’Histoire. Qui plus est dans les sections qualifiantes. Enseignant dans le professionnel industriel, mes collègues et moi organisons souvent des visites de sites mémoriels : Blegny-Mine, le Bois du Cazier à Marcinelle, la caserne Dossin à Malines, Verdun, Mauthausen, Auschwitz, la maison d’Anne Franck à Amsterdam, le Fort de Battice, etc. Chaque fois, le bilan est incontestablement positif : les élèves sortent de leur bulle pour découvrir un ailleurs et des faits historiques importants. Chaque fois, cependant, il y a pour nous comme un malaise.

Cet article a été initialement publié dans L’École démocratique, n°87, septembre 2021 (pp. 9-11).

Triant mes archives, j’ai récemment mis la main sur le dossier de présentation d’un voyage que nous avions organisé en 1998. Objectif : Mauthausen, Hartheim et Dachau, camps de concentration et d’extermination nazis. Nous avions le privilège de les visiter avec Paul Brusson, un ancien déporté. Notre projet prévoyait aussi, pour l’ensemble des élèves de l’école, l’exposition de la Fondation Auschwitz dans nos locaux, présentée par les élèves ayant participé au voyage. Nous avions tenu à donner un intitulé précis à cette action déployée sur une année scolaire entière : « Contre l’oubli : pour que vive la mémoire ! » Ce faisant, nous voulions souligner qu’une mémoire morte, sans lien avec le présent et l’avenir, n’avait que peu d’intérêt pédagogique. Nous sommes restés fidèles à cette ambition, ce qui explique notre déception répétée à chaque visite de lieu mémoriel.

Partout, nous découvrons des espaces plutôt bien aménagés. Le temps des musées surchargés et poussiéreux réservés aux seuls passionnés semble bien révolu. Partout, nous sommes guidés par des personnes qui en connaissent un rayon sur leur sujet, souvent habitées d’un grand enthousiasme, capables de livrer moultes détails sur l’histoire du lieu…

Et pourtant, partout, l’enseignant soucieux d’aider ses élèves à lire le passé pour mieux comprendre le présent reste perplexe. Quelques exemples illustreront ce propos.

Quelques exemples révélateurs

Par une belle journée ensoleillée, nous parcourons à vélo le Ravel du pays de Herve. Au Fort de Battice, ce sont des bénévoles qui nous accueillent. Avec passion, ils nous ouvrent les portes de l’ouvrage conçu dans l’entre-deux-guerres, ils nous fournissent une myriade d’informations techniques. Nous pouvons nous imaginer la vie des soldats dans leur caserne souterraine, les combats. Mais aucune perspective historique ne sera livrée aux élèves. Pourquoi ces lignes de défenses ? Pourquoi les avoir enterrées et bétonnées de la sorte ? Pourquoi ces deux guerres mondiales ? Les options politiques et sociales actuelles nous prémunissent-elles d’une autre guerre ?

Après-midi, un peu plus loin, au Remember Museum 39-45 de Thimister-Clermont, l’accueil des propriétaires, qui ont consacré l’essentiel de leurs loisirs à constituer une remarquable collection, est tout aussi chaleureux. Ici, l’accent est mis sur les héros de la Libération, ces vétérans américains qui viennent régulièrement leur rendre visite. Nous savons pourtant que réduire la victoire contre le nazisme au débarquement de Normandie, c’est passer sous silence la Résistance et le rôle déterminant de l’armée soviétique. C’est aussi fausser notre vision du présent et de l’avenir, en confondant dans une même image idéalisée l’alliance entre l’Europe et les Etats-Unis, l’OTAN, la démocratie, la liberté, etc.

Avec la Maison d’Anne Franck à Amsterdam, le problème est différent. Le lieu évoque à la fois l’écriture d’un chef-d’oeuvre de la littérature mondiale et la persécution des Juifs d’Europe. C’est à ces titres que la visite est précieuse. Mais celle-ci fonctionne sur une forte identification avec la victime, dont l’histoire prend chair dans le décor conservé quasiment en l’état. Et elle ne dit rien ou presque des dimensions socio-politiques de la Shoah, de l’histoire de l’antisémitisme. Ce faisant, ici non plus, pas moyen de comprendre, pas moyen d’établir un lien entre hier et aujourd’hui pour concevoir des lendemains plus heureux.

Au charbonnage du Bois du Cazier, à Marcinelle, où 262 mineurs sont morts en 1956, les commentaires des guides nous étonnent. A un élève qui lui demande la cause de la catastrophe, notre guide du jour parle d’ « erreur humaine » de la part d’un ouvrier. Avant de nuancer, suite à la réaction d’un enseignant : il y avait bien sûr aussi la pression exercée à l’époque pour produire toujours plus dans des conditions de travail indignes… Il est sans doute utile de rappeler que lors du procès de la catastrophe, la thèse de l’erreur humaine était celle des patrons. Autre groupe, autre guide : « mines et terrils, c’est notre patrimoine, dont nous devons être fiers » … C’est lâché comme ça, sans autre explication. Quel lien avec des jeunes de 2021 ? Quel rapport ? C’est ça, justement, qu’il conviendrait de débattre, c’est ce lien, justement, qu’il serait bon de tisser, celui de l’histoire du travail, celui de la lutte ouvrière pour la dignité. L’histoire d’une lutte de classes, toujours à recommencer.

La caserne Dossin, à Malines, fut le camp de concentration des Juifs de Belgique. Sur les quelque 25000 personnes déportées, seules 1400 sont revenues vivantes. L’énoncé de la mission que s’assigne le mémorial surprend par ses raccourcis conceptuels : « Kazerne Dossin prend pour point de départ le récit historique de la persécution des Juifs et de l’Holocauste en relation avec le cas belge, pour analyser les phénomènes actuels de racisme et d’exclusion de groupes de la population et la discrimination en raison de l’origine, la foi, la conviction, la couleur de peau, le genre, l’orientation sexuelle. Kazerne Dossin souhaite également analyser la violence de groupe en société, comme une voie possible vers les génocides. Ainsi appréhendé, ce musée conduit de façon fondamentale à un projet sociétal éducatif où la citoyenneté́, les valeurs démocratiques et la défense des libertés individuelles occupent une place centrale. »[2]

Raccourcis confirmés lors des deux visites que nous y avons faites. Le-la guide s’arrête longuement devant la reproduction d’une photo de lynchage aux Etats-Unis, la foule de blancs réunie et le large sourire qu’ils arborent, alors que manifestement vient de se produire un meurtre. Seule explication avancée : l’effet de masse ! L’approche choisie, qui permet soi-disant d’actualiser et d’universaliser les enseignements de la Shoah, nous semble au contraire stérile, voire contre-productive, parce que dématérialisée, dépolitisée, édulcorée et moraliste. Non, l’extermination des Juifs d’Europe ne fut pas seulement le résultat d’un « dérapage » psychologique collectif. Pas plus que les lynchages de noirs en Amérique ou le génocide rwandais… Si l’on ne peut contester les mécanismes de manipulation et les effets de foule, ils sont loin de tout expliquer, ils ne permettent pas d’éclairer les logiques, d’établir des liens avec le présent, puisqu’ils passent sous silence les enjeux matériels, les enjeux économiques, le rôle joué par les politiciens nationaux et internationaux, le grand capital, l’industrie … (les Américains blancs de la photo voulaient maintenir leur pouvoir, leur droit d’exploiter les noirs; les Juifs étaient des boucs émissaires, leurs avoirs ont été spoliés, les plus vaillants d’entre eux ont servi de main-d’œuvre gratuite…)

Conclusion

Manifestement, les grilles de lecture proposées dans les sites mémoriels mettent systématiquement l’accent sur :

    • l’individu et sa responsabilité,
    • les relations interpersonnelles,
    • le psycho-affectif,
    • la psychologie sociale,
    • l’anecdotique.

Ces grilles de lecture éludent le collectif, le contexte socio-économique, géostratégique, les rapports de production, le travail, les luttes sociales passées et à venir, le politique (qui veut quelle société ?), la perspective historique, les idéologies en présence… Ces données qui permettraient justement aux élèves de sortir de la visite en ayant réellement réfléchi et appris quelque chose : pourquoi cet événement est-il arrivé ? comment a-t-on pu en arriver là ? en quoi éclaire-t-il l’histoire de l’Humanité ? en quoi éclaire-t-il le présent ? qu’a-t-il de comparable avec la vie actuelle, avec ma condition sociale, aujourd’hui ? en quoi indique-t-il des voies pour un avenir plus humain ? comment agir pour qu’à l’avenir de telles choses ne se reproduisent plus ?

On peut toujours se dire que les professeurs peuvent ajuster le propos avec leurs classes, avant et après la visite. On peut cependant craindre que la majorité d’entre eux, corsetés dans les UAA, les compétences et tutti quanti ne le feront pas. Effarouchés par leur « devoir de neutralité », peu d’entre eux oseront risquer une analyse ouvertement matérialiste.

En attendant, ce qui circule ainsi, c’est une histoire prétendument neutre, édulcorée, dépolitisée, expurgée de la lutte de classes, frileusement axée sur la pensée « mainstream », sur les mythes du juste milieu, sur la légende du vivre ensemble sans conflit, cache-misère du capitalisme, déguisé en démocratie de marché… Un « devoir de mémoire » qui ne fait pas sens chez les élèves. Alors que l’enjeu, vital pour une démocratie réelle, est bien « que la mémoire vive ! ». Nous agirons en conséquence dans nos classes et lors de nos visites.

Nous nous en voudrions de finir cet article sans évoquer une autre ligne de front qui s’offre aux progressistes : la lutte pour créer et entretenir des lieux de mémoire porteurs de sens.

  1. Aped, 2008, Seront-ils des citoyens critiques ? En ligne sur le site de l’Aped: https://www.skolo.org/2008/09/01/seront-ils-des-citoyens-critiques/
  2. Mission de Kazerne Dossin

 

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