De relatie tussen onderwijs en gelijkheid: drie perspectieven

Facebooktwittergoogle_plusmail

Onder de titel ‘Gelijkheid maakt het verschil’ organiseert het Vlaams ACV op 23-24 november 2017 haar congres. De rol die onderwijs kan spelen komt aan bod in het tweede congresthema: Gelijk aan de start. Reden genoeg om stil te staan bij de relatie tussen onderwijs en (sociale) gelijkheid.

PISA: Wat zeggen die cijfers nu precies?

Telkens de resultaten van een nieuwe PISA-meting worden bekendgemaakt, luidt min of meer dezelfde boodschap: onze Vlaamse leerlingen presteren gemiddeld sterk, maar er is nog steeds een sterk verband tussen de prestaties van leerlingen en hun sociaaleconomische status (SES). Is dat goed nieuws? Slecht nieuws? En waarom? Afgaande op de commentaren in kranten, televisiedebatten en andere media, is dat allerminst eenduidig. Sommigen zien in de PISA-resultaten het zoveelste bewijs dat de school de sociale ongelijkheid van generatie op generatie reproduceert. Ook het gegeven dat een steeds grotere groep van leerlingen zelfs het absolute minimumniveau (basisgeletterdheid) niet haalt, doet hen aan de alarmbel trekken. Anderen zullen dit relativeren en erop wijzen dat onze zwakste presteerders het, in vergelijking met hun lotgenoten in andere landen, nog niet zo slecht doen. Nog anderen maken zich eerder ongerust over de dalende prestaties van de allersterkste leerlingen. Achter elk van deze reacties schuilt een bepaald perspectief op de relatie tussen onderwijs en (sociale) gelijkheid. We staan hier stil bij drie perspectieven.

Sociale (on)gelijkheid

Vanuit onderwijssociologische hoek hebben zich in de voorbije eeuw wereldwijd grofweg twee perspectieven afgetekend om naar de relatie tussen onderwijs en gelijkheid te kijken: een meritocratisch perspectief en een egalitaristisch perspectief. Beide perspectieven delen tot op zekere hoogte dezelfde bekommernis, namelijk dat sociale factoren – lees de macht, de rijkdom en/of het aanzien van ouders − geen invloed mogen hebben op de onderwijsprestaties van hun kinderen en, via die weg, op hun sociale positie. Via de school moeten kinderen precies kansen krijgen om, ten aanzien van hun ouders, te stijgen op de maatschappelijke ladder. Dat heet sociale emancipatie.

Zowel meritocraten als egalitaristen zullen vooropstellen dat de samenleving ervoor moet zorgen dat sociale factoren − bijvoorbeeld geld of een minder schoolvriendelijke thuiscultuur − de toegang tot en de kansen tijdens de schoolloopbaan niet mogen bepalen. De grondwettelijke verankering van de leerplicht, de kosteloosheid van het (leerplicht-)onderwijs, maar ook het systeem van studietoelagen zijn concrete maatregelen om dit te doen. Tot daar de gelijkenis. Waar zitten de verschillen tussen een meritocratisch en een egalitaristisch perspectief?

MERITOCRATIE

Merites

Waar sociale factoren niet mogen bepalen welke positie kinderen later verwerven, mogen (aangeboren) intelligentie en inspanning dat wel. Het meritocratische perspectief op onderwijsgelijkheid stelt immers dat de verdeling van ongelijke maatschappelijke posities gebaseerd moet zijn op persoonlijke verdiensten of merites. Scherp gesteld: Wie slim is, en bovendien hard heeft gewerkt, verdient een plek bovenaan op de maatschappelijke ladder. Of omgekeerd: wie het in het leven niet heeft gemaakt, heeft dat aan zichzelf te danken of is misdeeld door de natuur. Tegen die achtergrond is het verantwoord dat de school al voorbereid op een maatschappelijke opdeling tussen mensen op basis van intelligentie en inspanning. Ze doet dat door leerlingen op basis van intelligentieproeven of andere toegangsproeven en aan de hand van (B-)attesten te verdelen over verschillende vormen van onderwijs (aso, tso, bso, BuSo, dbso, hoger onderwijs, …). Deze vormen van onderwijs kennen een bepaalde hiërarchie die gewoonlijk in grote mate samengaat met de hiërarchische ordening van sociale posities waar ze zicht op geven.

Ongelijke behandeling met oog op return

Daarnaast stellen meritocraten het principe van ongelijke behandeling centraal. Dat zegt dat het gerechtvaardigd is om, als samenleving, extra te investeren in mensen die intelligent zijn en hard werken. Dit kan bijvoorbeeld via investeringen in specifieke programma’s voor de meest getalenteerde leerlingen (talentenjacht, honors programs…). Deze leerlingen, zo gaat de redenering, verdienen die extra ondersteuning omdat zij later, eens zij een hoge maatschappelijke positie betreden, meer dan anderen zullen bijdragen tot economische groei en sociale welvaart. Dat de kloof tussen de hoogste en de laagste treden op de sociale ladder door ongelijke behandeling nog groter wordt (het Mattheuseffect), vormt voor meritocraten geen probleem. Integendeel. Ze gaan ervan uit dat deze verschillen gezond zijn voor een dynamische samenleving.

Op een goede 10 à 15 jaar tijd raken we zo’n 30 procent van onze toppers kwijt (…). Ongeveer 20 jaar na de opleiding krijg je de resultaten qua welvaart. Als we gemiddeld worden wat betreft onze toptalenten, dan gaan we ook gemiddeld worden wat betreft onze economische prestaties (…) Je moet dat talent al op jonge leeftijd identificeren en kansen geven (…) Als je dat talent tijdig cultiveert, krijg je als land veel in retour.

Geert Noels, ondernemer en macro-econoom [Over PISA 2016], De Standaard, 07.12.16

EGALITARISME

(On)bewuste reproductie

Tegenover meritocraten, zullen egalitaristen eerst en vooral beklemtonen dat een meting van de intellectuele mogelijkheden van leerlingen, via een IQ-test of andere toetsen, nooit een objectieve weergave is van aangeboren mogelijkheden. De sociale context waarin leerlingen opgroeien bepaalt altijd minstens voor een deel het gemeten niveau. Immers, bij het ene kind worden latente intellectuele mogelijkheden van in de wieg gekoesterd, verrijkt en omgezet in een gunstige intellectuele ontwikkeling. Bij het andere kind worden ze gefnuikt door stress, deprivatie en een negatief zelfbeeld. Bovendien mogen we ook niet vergeten dat zaken als taalvaardigheid, maar ook tuchtcriteria, niet zelden vermengd worden met intellectuele vermogens. Tegen deze achtergrond pleiten egalitaristen voor grote omzichtigheid bij het oriënteren van leerlingen. Immers, naarmate ons onderwijssysteem leerlingen op basis van proeven, testen en attesten over verschillende onderwijsvormen verdeelt, reproduceert het (onbewust) de sociale ongelijkheid van generatie op generatie.

Sommigen egalitaristen gaan nog een stap verder door te zeggen dat de reproductie van de sociale ongelijkheid geen onbedoeld neveneffect is van de school. Ze zullen zeggen dat ons onderwijssysteem zich laat omkopen door de heersende economische of culturele elite en doorheen haar organisatie en curriculum bewust de bestaande machtsverdeling bestendigt. De klassieke aanklacht is dat het schoolse curriculum de maatschappelijke hiërarchie tussen denkers (theorie) en doeners (praktijkkennis) zonder veel schroom reproduceert.

Recht op gelijke uitkomsten

Tegenover het terugverdieneffect dat meritocraten verwachten van investeringen in toptalent, schuiven egalitaristen het recht op gelijke uitkomsten – lees een minimaal scholingsniveau voor elk kind – naar voren. De overheid moet de realisatie van dit basisrecht voor iedereen waarborgen. De gedachtegang is dat een dergelijk minimumniveau, net als andere basisgoederen (zoals water of voedsel), absoluut noodzakelijk is om een bevredigend leven te leiden. Een concrete maatregel die in de lijn ligt van dit perspectief was bijvoorbeeld de invoering van de eindtermen. Hoewel men hier zeker bepaalde kanttekeningen bij kan plaatsen, was de basisgedachte achter de eindtermen het recht van elk kind op een minimaal basisniveau, ongeacht de gekozen school en ongeacht zijn of haar sociale achtergrond.

Positieve discriminatie

Egalitaristen beklemtonen dat een gelijke behandeling van leerlingen nooit zal volstaan om gelijke uitkomsten ook effectief te bewerkstelligen. Zij vragen bijkomende inspanningen en extra middelen voor kinderen uit sociaal achtergestelde milieus. Positieve discriminatie dus, niet alleen omdat alle kinderen recht hebben op gelijke (basis-)uitkomsten, maar ook omdat sociale ongelijkheid volgens hen geen basis is voor een gezonde samenleving. Een te grote sociale kloof zal daarentegen leiden tot politieke en economische destabilisering. Een concreet voorbeeld hiervan is het GOK-beleid dat in de periode 2008-2011 structureel werd ingebed in het leerplichtonderwijs.

Je moet aanvaarden dat leerlingen die van thuis uit minder kansen hebben gekregen extra ondersteuning nodig hebben om dezelfde eindtermen te halen. Dat hoeft voor mij niet tot aan de top van de universiteit te gebeuren, maar ik wil toch graag iedereen de horde van het hoger secundair onderwijs zien nemen.

Ides Nicaise, Professor KULeuven en onderzoeksleider aan het HIVA, Klasse voor leraren, 2008, nr. 190

SCHOOLSE GELIJKHEID

Voorgaande perspectieven op onderwijs en (sociale) ongelijkheid hebben zich de voorbije eeuw afgetekend in de schoot van de onderwijssociologie. Vanuit onderwijspedagogische hoek wordt echter nog een derde – wellicht minder bekend – perspectief opgeworpen. Het vertrekpunt daar is niet langer de vaststelling dat de school de sociale ongelijkheid reproduceert. Zonder dat laatste te miskennen, keren onderwijspedagogen de redenering om. Al wie de school manipuleert om bestaande machtsverhoudingen te bestendigen, begrijpt heel goed dat de school bij uitstek een plaats van vrijheid, gelijkheid en vernieuwing is. Onderwijspedagogen zoals Masschelein, Simons en Biesta herinneren daarvoor aan de term Scholè, wat vrije tijd betekent. Over welke vrijheid gaat het dan op school?

Vrij van – gelijk

Eerst en vooral komen kinderen op school minstens tot op zekere hoogte ‘vrij/los van’ het gezin en de samenleving. Op school zijn kinderen allemaal in de eerste plaats leerling – niet zoon of dochter – en in die zin ook gelijk. Bovendien biedt de school hen ook de tijd en ruimte om nog niet onderworpen te zijn aan allerlei sociale en economische wetmatigheden van de samenleving. Leerlingen moeten nog niet productief zijn, mogen nog uitzoeken wat ze van belang vinden, kunnen fouten maken, proberen en oefenen.

Ook al sluit het niet altijd aan bij de ervaringen vandaag, het is deze stempel die bevrijdend en gelijkmakend werkt van zodra leerlingen de schoolpoort betreden: ‘ik, net als alle anderen hier, krijg de tijd en ruimte om te leren.’ Hoe verschillend ook, op school is iedereen plots leerling. Het is niet de bedoeling dit te willen romantiseren, of zelfs idealiseren, maar te wijzen op de eenvoudige, en daarom misschien vaak vergeten, pragmatiek van de school: het maakt vrij en gelijk. Je verlaat het gezin, en bent dus niet langer in eerste instantie zoon of dochter, maar bent ook nog niet meteen ingelijfd in de maatschappij als burger of werknemer.

Jan Masschelein en Maarten Simons, professoren KULeuven, Apologie van de school

Ook de wereld wordt op school even ‘los- of vrijgemaakt van’ haar functionele context om leerstof te worden: een presidentiële speech wordt uit de wereld de school binnengetrokken om haar retorische bouwstenen te ontleden. De motor van een wagen wordt uit productie gehaald om te bekijken, uit elkaar te halen en te herstellen, kortweg om leerstof te worden.

Vrij om – vernieuwing

Typisch ook voor schoolse leerstof is dat dit binnentrekken en tonen van wereld via leerstof (bijvoorbeeld via wiskunde, geschiedenis, een uitgestalde automotor…), ook altijd een vorm van vrijheid installeert aan de kant van de leerling. Hier gaat het dan om de pedagogische ‘vrijheid om’ daar zelf op een bepaalde, eventueel vernieuwde manier, gebruik van te kunnen maken. Pennac beschrijft dat laatste zeer mooi. Hij laat zien dat de leerkracht die school maakt een dubbele beweging maakt. Zij zegt ‘dit is van belang en ik zie het als een plicht jullie dit te presenteren’, maar precies omdat zij iets presenteert of aanwezig stelt, zegt zij ook, ‘en ik ga jullie niet zeggen hoe het later (in de samenleving) te gebruiken.’ Dat heet pedagogische emancipatie of vorming.

(Basis)vorming

Welke inhouden die vorming omvat, en waar een gemeenschappelijke basisvorming overgaat in meer gespecialiseerde vorming, is mee onderwerp van een maatschappelijk debat. De vraag die dan centraal moet staan, is: welke (basis-)inhouden vinden wij van belang voor alle leerlingen, ongeacht hun afkomst, capaciteiten, interesse of studierichting opdat zij voorbereid zijn op autonome deelname aan (hetzelfde) maatschappelijk leven. En welke (extra) inspanningen zijn nodig om dat te realiseren.

Bronnen

  • Biesta, G. (2015). Goed onderwijs. Functioneel of dysfunctioneel? Over de school als oefenplaats voor volwassenheid. Geraadpleegd via http://kwaliteitvanonderwijs.nl/wp-content/uploads/2015/04/Essay-Gert-Biesta.pdf
  • Hirtt, N., Nicaise, I. & De Zutter, D. (2007). De school van de ongelijkheid. Epo: Berchem.
  • Masschelein, J. & Simons, M. (2012). Apologie van de school. Leuven. Acco.
  • Pennac, D. (2008). Schoolpijn. Amsterdam: Meulenhoff.

Dit artikel verscheen eerder in Brandpunt