De modernisering van de eerste graad secundair

Facebooktwittergoogle_plusmail

Wat we nog niet wisten

In een eerder artikel maakten we een eerste balans op van de modernisering van het secundair, op basis van de toen (begin juni) beschikbare informatie. Die balans was allesbehalve positief. De hervorming heet nu niet voor niets “modernisering” en dreigt op sommige vlakken (vroegtijdige studiekeuze, concurrentie tussen de scholen) de bestaande ongelijkheid te zullen vergroten.

De modernisering van het secundair onderwijs bestaat uit drie pijlers: de modernisering van de eerste graad, de modernisering van de tweede en derde graad (de “matrix”), en de bestuurlijke optimalisatie. Van deze drie pijlers, goedgekeurd door de Vlaamse regering, zijn begin juli de conceptnota’s verschenen. De lectuur van de conceptnota aangaande de eerste graad noopte ons tot volgende conclusies.

Basisonderwijs

Laat ons beginnen met een positieve noot. Een belangrijke poot van de pijler eerste graad betreft het basisonderwijs. Het is een goede zaak dat de minister het belang van het basisonderwijs erkent en dat ze wil werken aan de interne kwaliteitszorg ervan. Dit is immers de plaats waar de ongelijkheid zijn oorsprong vindt. De verschillen na het zesde leerjaar zijn te groot. Als we deze verschillen willen terugdringen, moeten we sleutelen aan ons basisonderwijs. De minister wil dit als volgt doen.

Toets-toolkit

Door middel van een “toets-toolkit”, die een “best of” moet worden van de interdiocesane proeven (van de katholieke koepel) en van de OVSG-toetsen (van de provinciale en stedelijke onderwijsnetten), wil de minister een beter zicht krijgen op de mate waarin leerlingen de eindtermen behalen. Scholen zullen een keuze kunnen maken uit een set van gevalideerde toetsen. Dit is geen verplichting, want als ze dat willen, kunnen ze ook gebruik maken van andere gevalideerde instrumenten. Voor minstens twee leergebieden moeten scholen voor alle leerlingen een toets organiseren tegen het schooljaar 2017-2018, voor minstens drie leergebieden het schooljaar erna. De beslissing om het getuigschrift basisonderwijs uit te reiken mag niet alleen gebaseerd zijn op de resultaten van de test. De resultaten kunnen wel een element zijn waarmee de klassenraad rekening houdt.

Deze toets-toolkit roept een aantal vragen op. Nu al worden er jaarlijks peilingen georganiseerd voor een steekproef van scholen . De resultaten daarvan worden op ruime schaal bekendgemaakt. De minister wil dit systeem duidelijk uitbreiden naar andere scholen toe. Men spreekt in de conceptnota over een meer gelijke “cesuurbepaling” over de scholen heen (met de cesuur als ijkpunt voor het uitreiken van het getuigschrift). Opent dit de weg naar een systeem van (bindende) centrale toetsing? OVDS is pro centrale toetsing in het kader van interne kwaliteitszorg. Dit is een van de tien punten van ons programma. Maar wij zijn tegen een centrale toetsing die uiteindelijk de klassenraad buitenspel zet en die leidt tot een ranking van scholen.

Differentiatieproeftuinen, bijzondere leermeesters en getuigschriften

Drie maatregelen moeten de overgang van basis- naar secundair onderwijs versterken.
In de eerste plaats zijn er de differentiatieproeftuinen in de derde graad van het basisonderwijs. Wij juichen ieder initiatief tot differentiatie toe, want differentiatie is de oplossing bij uitstek voor het bijeenhouden van zwakke en sterke leerlingen in heterogene groepen. Het is maar de vraag of dit de differentiatie is die de minister in gedachten heeft. In de conceptnota legt men immers de focus op scholen waar veel leerlingen de eindtermen niet halen en wil men inzetten op leerwinst voor leerlingen die voorbestemd zijn voor de B-stroom. Met als doel, weliswaar, “om te leren welke organisatorisch (sic) modellen het mogelijk maken dat leerlingen gepast en tijdig geremedieerd worden ifv het behalen van de eindtermen”. Deze werkwijze impliceert wel dat men al in het vijfde leerjaar van de basisschool een preselectie maakt voor de A- en de B-stroom. Op 10 jaar dus. In plaats van ondubbelzinnig in te zetten op remediëring wil men nagaan “welke doelen wel te bereiken zijn voor leerlingen die geen toegang kunnen krijgen tot 1A” en nog “hoe 1B het best inhoudelijk hervormd wordt om goed in te kunnen spelen op de leerwinsten die kunnen worden geboekt bij leerlingen die de eindtermgerelateerde leerplandoelstellingen van het basisonderwijs niet kunnen bereiken.” Dit is een duidelijke keuze voor een consolidatie en uitdieping van de bestaande segregatie en in tegenspraak met p. 15 van het masterplan: “In de 3de graad BaO wordt de differentiatie nog versterkt door de sterke leerlingen meer uit te dagen en de zwakkere leerlingen de kans te geven de eindtermen te behalen.”

De inzet van bijzondere leermeesters voor techniek en wetenschappen, Frans en muzische vorming wordt mogelijk gemaakt. Via de lerarenopleiding wil men inzetten op een versterking van de vakkennis, de didactische vaardigheden en klasmanagement, daarin inbegrepen binnenklasdifferentiatie. Deze inzet op professionalisering van de leerkrachten basisonderwijs is voor ons een gunstige evolutie.

Tot slot van dit onderdeel: voortaan krijgt elke leerling een getuigschrift basisonderwijs. Het wekt verbazing dat dit tot nu toe nog niet het geval was, tot scha van die leerlingen die er geen kregen en automatisch in de B-stroom van de eerste graad secundair belandden. Dit getuigschrift kan er nog steeds een zijn dat enkel toegang geeft tot de B-stroom. Dit lijkt dus op het eerste zicht een papieren maatregel die een bestaande toestand bestendigt, maar toch is de verwachting dat er meer leerlingen in de A-stroom zullen terechtkomen. Onze vraag is of de leerkrachten van de A-stroom zijn voorbereid op deze instroom en op de – naar verwachting – meer heterogene samenstelling van hun klasgroepen?

Sleutelcompetenties

In de conceptnota vertrekt men van sleutelcompetenties voor de eerste graad secundair . Die laten zich opsplitsen in drie delen.

In de eerste plaats is er basisgeletterdheid, dit zijn de eindtermen die door alle leerlingen moeten worden bereikt.

Ten tweede, de eindtermen moeten voor het grootste deel van de leerlingen haalbaar zijn.
En ten derde de uitbreidingsdoelen hebben een groter abstractieniveau of een hogere moeilijkheidsgraad.

Het Vlaams Parlement zal de eindtermen (die voor basisgeletterdheid en andere) en de uitbreidingsdoelen voor Nederlands vastleggen. Voor het vastleggen van de andere uitbreidingsdoelen rekent men op de onderwijsverstrekkers, dit zijn de inrichtende machten. Leerplannen moeten duidelijk aangeven welke de basisdoelstellingen zijn (gebaseerd op de eindtermen) en welke de uitbreidingsdoelstellingen.

Hoe moeten we deze herconfiguratie van de eindtermen interpreteren? Sommigen spreken in dit verband met een capitulatie. Dit lijkt ons niet onterecht. In nummer 55 van de Democratische School (september 2013) schreven we over de dictatuur van de arbeidsmarkt en haar invloed op het onderwijs. We noemen dit ook wel de “vermarkting” van het onderwijs. Met name de toenemende polarisering op de arbeidsmarkt speelt hierin een voorname rol. Sinds de jaren 90 van vorige eeuw groeien in het Westen vooral de aantallen laaggekwalificeerde en hooggekwalificeerde jobs. Jobs die een gemiddelde kwalificatie vereisen worden steeds meer geautomatiseerd en dus schaarser.

In 2001 zei de OESO al dat “niet iedereen carrière zal maken in de dynamische sector van de nieuwe economie. Integendeel, de meesten zullen dat niet doen, en dus heeft het geen zin om onderwijsprogramma’s uit te werken alsof iedereen heel ver moet geraken” . Al snel werd dus de link gelegd tussen een arbeidsmarkt op twee snelheden en een onderwijs op twee snelheden. Later ging de OESO inzetten op het begrip “competenties”: “Het leerplichtonderwijs is de plaats waar de mensen de fundamentele competenties moeten leren beheersen en waar ze het algemene verlangen en vermogen zouden moeten ontwikkelen om een leven lang te leren.” Onze conclusie was toen: de school is er alleen nog maar om de basis te leggen van wat men later zal moeten leren en de inhoud … zal uitsluitend gedicteerd worden door het beroepsleven … .”

Het is binnen deze context dat we de definiëring van de eindtermen voor de eerste graad moeten zien. Het is een manier om het onderwijs met twee snelheden een wettelijk kader te geven. Het bekrachtigt de uitholling van de leerprogramma’s voor laaggekwalificeerde opleidingen. Het is bovendien flagrant in tegenspraak met dit fragment uit de conceptnota: “Excellentie voor alle leerlingen moet het motto zijn.”

Reductie en actualisering van de basisopties in A- en B-stroom

De sleutelcompetenties waarvan hierboven sprake, krijgen een verschillende invulling voor de A- en B-stroom. Zoals in het masterplan voorzien blijven beide stromen bestaan. De brede eerste graad, waar de hervorming toch om was begonnen, is dus ver weg. De studiekeuze wordt niet uitgesteld tot 14 jaar. Leerlingen blijven niet samen op dezelfde school, laat staan in dezelfde klas, tot ze een meer beredeneerde keuze kunnen maken.
In de eerste graad heb je een aantal complementaire uren die bedoeld zijn voor remediëring of uitdaging (ook verdieping genoemd). Die complementaire uren zijn als volgt verdeeld.

PNG - 10.6 kB

Differentiatie is hier het sleutelwoord. In het eerste jaar A-stroom heb je volgende differentiatiemogelijkheden: technologie, wiskunde-wetenschappen, kunst, economie, Nederlands, moderne vreemde talen (Frans en Engels), klassieke talen (Latijn en Grieks) en sociale vorming. De klassenraad mag in de loop van het schooljaar een leerling remediëringspakketten opleggen. Die mogen echter niet het volledige pakket van vijf uren opslorpen. De leerling moet nog steeds enkele keuze-uren overhouden. De enige bijkomende richtlijn die de overheid oplegt voor het eerste jaar is dat binnen de vijf complementaire uren aan de doelen van meerdere sleutelcompetenties moet worden gewerkt.

In het tweede jaar heb je in de A-stroom zeven complementaire uren die opnieuw voor remediëring of uitdaging kunnen worden aangewend. Nieuw is dat je ook een basisoptie moet kiezen. Decretaal is de basisoptie omschreven als “een groep leervakken die in de eerste graad een bredere observatie en oriëntatie van de leerling mogelijk maakt”. De keuze om al dan niet klasgroepen te vormen in functie van basisopties laat de minister over aan de scholen.

Uit de screening van de basisopties is gebleken dat 90% van de leerlingen kiest voor één van de volgende zes basisopties: moderne wetenschappen, Latijn, sociale en technische vorming, handel, mechanica-elektriciteit, en Grieks-Latijn. In totaal zijn er nu twintig basisopties. De meeste leerlingen kiezen dus voor een algemene basisoptie die meerdere mogelijkheden openlaat voor het vervolgtraject. In deze wetenschap vraagt de minister aan de onderwijsverstrekkers om een gereduceerd aantal basisopties voor de A-stroom voor te stellen aan de Vlaamse regering. De actualisering van de inhouden van de basisopties zal gebeuren aan de hand van het eindtermendebat en de nieuwe invulling van de kwalificatiestructuur.

Het tweede jaar van de B-stroom telt twaalf complementaire uren. De verdeling van deze uren over remediëring of verdieping en de basisopties zal door de Vlaamse regering worden beslist na advies van de onderwijsverstrekkers. Uit de screening bleek dat 87% van de leerlingen in de B-stroom kozen voor de tien opties die redelijk breed gaan en die we hier niet gaan opsommen. In de 23 overige basisopties zal na advies door de onderwijsverstrekkers gesnoeid worden.
Conclusie van dit onderdeel: het is positief dat het aantal basisopties wordt gereduceerd en dat hun inhoud wordt geactualiseerd. Dit komt de overzichtelijkheid van het aanbod ten goede. Maar alleen al het gegeven dat er nog überhaupt basisopties zijn in de eerste graad druist uiteraard fundamenteel in tegen punt één van ons programma, een gemeenschappelijke basisschool van 6 tot 15 jaar.

Schakelopties

Specifiek voor de B-stroom is er een schakeloptie voorzien. Leerlingen uit de B-stroom kunnen overschakelen naar de A-stroom op volgende manieren:

  • na het eerste leerjaar B-stroom naar het eerste leerjaar A-stroom
  • na het tweede leerjaar B-stroom naar het tweede leerjaar A-stroom
  • na het tweede leerjaar B-stroom naar het eerste leerjaar A-stroom van de tweede graad.

Telkens oordeelt de klassenraad hierover. De minister beseft dat dit niet kan zonder dat “de uitdagende doelstellingen geformuleerd voor de B-stroom samenvallen met het basisniveau van de A-stroom.” Gezien de herdefiniëring van de eindtermen en de introductie van het concept “basisgeletterdheid” lijkt dit ons onwaarschijnlijk. Wij voorspellen dan ook dat het nog moeilijker zal worden om over te schakelen van B- naar A-stroom.

B-attest na het eerste jaar blijft mogelijk

Het echte venijn zit in de staart van deze conceptnota. De belangrijkste opdracht van de eerste graad, erkent de conceptnota, is een “goede en verdergezette oriëntering mogelijk te maken”. Logisch dus dat na het eerste leerjaar enkel een A-attest of, slechts uitzonderlijk, een C-attest wordt uitgereikt. Een B-attest zou uit den boze moeten zijn. Stelt het masterplan op p. 24: “Na het 1ste leerjaar van de 1ste graad is een B‐attest niet mogelijk.”

Dan volgt deze paragraaf in het conceptplan: “Het A-attest kan wel inhouden dat een leerling in het volgende schooljaar verplichte remediëring voor bepaalde sleutelcompetenties moet opnemen. Indien het aantal te remediëren sleutelcompetenties te groot zou zijn, kan de klassenraad gemotiveerd de keuze voor een basisoptie in de A-stroom inperken of adviseren de overstap te maken naar een basisoptie uit de B-stroom. Gezien alle leerlingen al beschikken over het getuigschrift basisonderwijs, mag ervan uitgegaan worden dat dit slechts zeer uitzonderlijk het geval zal zijn.” Wat is dit anders dan klassenraden de mogelijkheid te bieden een B-attest geven na het eerste jaar? Dit is een trieste illustratie van het feit dat er niets verandert op dit vlak.