Het centraal examen voor geschiedenis: hoe je met het competentiedenken de pedalen kwijtraakt

Facebooktwittergoogle_plusmail

Er is in het Franstalig onderwijs van ons land heel wat te doen rond de centrale proeven om het getuigschrift basisonderwijs (CEB of Certificat d’Enseignement de Base) te behalen. Op RTL-tv werd de vraag gesteld of de vragen niet te gemakkelijk zijn. De krant ‘Le Soir’ had op 30 april reeds een reeks typevragen gepubliceerd om de kinderen van het zesde leerjaar toe te laten zich voor te bereiden op dit centraal examen. Volgens Nico Hirtt getuigen deze vragen van de nivellering naar beneden die de competentiegerichte aanpak in het Franstalig onderwijs heeft aangericht. Het competentiedenken wordt onder impuls van Europa, ook in Vlaanderen gepropageerd.

De vragen die aan de kinderen worden voorgelegd om zich voor te bereiden op de centrale proeven voor het getuigschrift basisonderwijs, met name voor geschiedenis, getuigen van de dramatische bloedarmoede die het gevolg is van het competentiedenken. Ze illustreren hoezeer de competentiebenadering tegengesteld is aan elke constructivistische pedagogiek. Nochtans beroept het competentiegericht leren zich op het constructivisme.

In Le Soir van 30 april vinden we de vragen van de reeks ‘Objectif CEB’ (CEB =Certificat d’Enseignement de Base. In de Federatie Wallonië-Brussel wordt het getuigschrift basisonderwijs uitgereikt na centrale proeven waar alle leerlingen van het zesde leerjaar – in 2015 gaat het om 50.000 leerlingen- aan deelnemen).

Wat mij frappeerde toen ik de vragen geschiedenis las, is hoe het competentiedenken ons werkelijk in de waanzin heeft doen belanden.

Zo bestaat een van de vragen er in om de tijdsperiode waarin vier personages hebben geleefd, aan te duiden op een tijdlijn: Maria van Hongarije, Karel V, Maria van Bourgondië en Karel de Stoute. Weliswaar niet dat de kinderen telkens het geboorte- en sterftejaar zouden moeten kennen. Dat zou waanzin-oude-stijl zijn geweest, toen de les geschiedenis er (soms) in bestond van lijsten met data te memoriseren. Nee, hier leverde het ‘portfolio’ een korte biografie van de vier personages aan, mét geboorte- en sterftejaar (of informatie in de aard van : ‘… is gestorven in hetzelfde jaar als…’). Op de tijdlijn staan de levens van onze vier lokale beroemdheden aangeduid met vier grijze zones, waar het kind alleen nog de juiste initialen in moet aanbrengen.

Wat wordt hier eigenlijk getest? De kennis van geschiedenis? Nee, dus. Of een kind een politieke, sociale of culturele context begrijpt? Of een oorzakelijk verband of een contradictie, die alle de geschiedenis maken tot wat ze is? Nog veel minder. Deze proef laat alleen toe om te evalueren of een kind in staat is informatie uit een tekst te halen en een punt aan te duiden op een as. Een proef leesvaardigheid dus en een proef elementaire wiskunde. Maar geen proef geschiedenis.

De meeste andere vragen zijn navenant. Zo worden twee foto’s getoond die in de straten van Brussel zijn genomen nadat de Duitse capitulatie in 1945 bekend was gemaakt. Op basis van dat ‘portfolio’ moeten de leerlingen zich uitspreken over een aantal stellingen. Ze antwoorden telkens ‘ja’, ‘nee’ of ‘de foto zegt hier niets over’. Voorbeeld van een stelling: ‘de straten konden worden verlicht’ (ik denk dat het antwoord ‘ja’ is, omdat op de foto’s straatlantaarns te zien zijn). Andere stelling: ‘niemand verplaatste zich toen per fiets’ (op een foto staat een fietser afgebeeld). Of nog: ‘de vrouw die de krant leest, is blij’ (maar het gezicht van de vrouw is op de foto niet te zien, dus: ‘de foto zegt hier niets over’). In het beste geval betreft het hier een proef in observeren (een foto aandachtig bekijken) en een proef logica (als ik een fiets zie, is het niet juist dat ‘niemand zich toen per fiets verplaatste’). Maar deze vragen worden voorgesteld als vragen over het thema ‘einde van de tweede wereldoorlog’.

Het probleem ligt niet bij de krant Le Soir. De leerkrachten worden verplicht op die manier te werken. Sinds de hervorming van het competentiedenken werd doorgevoerd, schrijven de leerplannen hen voor om het zo te doen. Specifieke vakkennis, van geschiedenis of een ander vak, is niet meer het doel van ons onderwijs. De vakken zijn alleen nog een voorwendsel om algemene competenties in te oefenen. Ik zou goed begrijpen (en ik zou toejuichen) dat een leerkracht die stappen wil zetten in de opbouw van vakkennis, aan zijn leerlingen portfolio’s en vragen zou voorleggen in de aard van de voorgaande. Het werken op de beelden en de referentieteksten, de daarbij horende vragen worden dan hulpmiddelen, instrumenten om de kinderen feiten te laten ontdekken, historische verbanden of contexten. Maar hier wordt deze logica compleet omgekeerd.

Besluit: het competentiedenken is helemaal geen constructivisme, het is constructivisme in omgekeerde zin!

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.