De informatica op school, tussen pedagogie en de markt

Facebooktwittergoogle_plusmail

Als ik in één zin mijn standpunt over het invoeren van informatie- en communicatietechnologieën (ICT) op school moet samenvatten, dan zeg ik doorgaans dat die er vooral komen onder druk van de economische spelers, altijd op zoek naar nieuwe markten en goedkope arbeid.

Dan krijg ik vaak het verwijt ‘voorbijgestreefd’ te zijn,of zelfs ‘een machinebreker’, de saboteur van de 21ste eeuw. Niks is nochtans minder waar. Ik behoor tot de generatie die zich zodanig gepassioneerd bezig hield met de informatica en haar toepassingen dat ze mag beschouwd worden als een grote verspreider ervan.

Toen ik fysica studeerde aan de universiteit, midden de jaren ’70, besteedden we een groot deel van onze vrije tijd – zelfs van de tijd die we moesten doorbrengen in de les – met het perforeren van kaarten en het herlezen van listings, opgesteld in de vandaag verouderde programmeertaal Fortran. Er waren veel uren werk, aandachtig herlezen en stipt corrigeren nodig om kleine programma’s te maken die vervolgens draaiden op de centrale computer van de universiteit. Aan iedere student werden daar enkele milliseconden gegund.

Het zal dus niemand verbazen dat ik me enkele jaren later, toen ik wiskunde begon te onderwijzen in het secundair onderwijs, gretig stortte op de allereerste PC’s die op de markt verschenen en er onmiddellijk enkele liet kopen door mijn school.

Die prachtige informaticaleraars en hun vreemde machines

Ik herinner het me nog: het waren machines van het merk Tandy, sindsdien al lang verdwenen, model TRS-80. Ze beschikten over zestien kilo-octetten werkgeheugen: ongeveer een miljard keer minder dan de meest banale hedendaagse computer. Men registreerde de gegevens en programma’s op een soort cassetterecorder en je was verplicht om al luisterend het begin van een bestand op te zoeken: het vergde een goede tien minuten om bestanden te vinden en op te laden waarvan de grootte zelfs niet zou volstaan hebben om er een enkele digitale foto mee op te slaan, zoals men ze vandaag bij duizenden opslaat op de harde schijf van een PC. Internet bestond nog niet maar we hadden reeds schermen die in staat waren 16 lijnen, en niet een meer, van een tekst te tonen en 64 tekens per lijn. Men kon er ook afbeeldingen opzoeken … met grote pixels van wel een halve centimeter breed.

Het was een periode van overvloed. Op het einde van de jaren ’70 beschikten de Belgische scholen over een ongelooflijke omkadering. Zo kon mijn school een keuzevak informatica organiseren met groepen van maximum 16 leerlingen (twee per computer).

Wat deden we daar met behulp van die prehistorische machines? Vooral twee zaken: algoritmes en technologische initiatie.

Via de algoritmes leerden we de basisprincipes van het programmeren. Voor de leerlingen was het een prachtige oefening in nauwkeurigheid en georganiseerd denken: de ontbinding van processen in elementaire delen, het gebruik van logische, voorwaardelijke of repetitieve structuren, de beheersing van een formele taal, … . Dit aspect van de informatica, dat helaas helemaal is verdwenen in de huidige verplichte lessen, had een vormende waarde vergelijkbaar met wat vroeger het Latijn of, wat recenter, de moderne wiskunde aanboden. Lesgevers leverden vanaf de eerste schooljaren hun bijdrage met speciaal voor kinderen ontworpen talen, zoals Logo en haar bekende geprogrammeerde virtuele schildpad.

Wat de technologische vorming betreft, die bestond eruit de basisfuncties van een computer te ontdekken: het coderen van informatie in binaire vorm (bits, octetten, …) , de behandeling van binaire informatie via “logische poorten” (EN, OF, NIET …), de opslagsystemen (magneetbanden, diskettes, RAM, ROM, …), en tenslotte de centrale rol van de processor en zijn interactie met het geheugen. Ik heb steeds gemeend dat een technologische opvoeding, die naam waardig, de leerling niet alleen moet aanleren hoe een toestel te gebruiken maar ook en vooral moet leren begrijpen hoe het functioneert. Alleen dan kan men meester worden van de machine en niet de slaaf van een of andere mythische technologie.

Vanaf het einde van de jaren ’70 ontpopten deze eerste schoolcomputers zich reeds als didactisch instrument in andere domeinen dan de informatica: als repetitor voor talen, als rekeninstrument in fysicalabo’s, enz. . In de wiskunde hadden we bijvoorbeeld een softwareprogramma uitgewerkt dat op het scherm de zeer rudimentaire grafiek toonde van functies waarvan de gebruiker de parameters kon wijzigen. De leerlingen werkten per twee op polynomiale, hyperbolische, trigonometrische, exponentiële, … functies. Ze konden zien hoe de grafiek veranderde als ze een of andere parameter wijzigden. Door deze waarnemingen onder woorden te brengen waren ze in staat om abstracte concepten te begrijpen en te definiëren, concepten zoals stijgen en dalen, asymptoten en limieten, vierkantswortels, de maxima en minima van een grafiek, haar buigpunten, enz. Hun conclusies moesten hen er toe brengen de rol van de parameters in die functies te begrijpen. Computer en software werden op die manier heuse wiskundelaboratoria, die het mogelijk maakten om via nieuwe toepassingen kennis op te bouwen, toepassingen die voorheen niet denkbaar waren omdat ze teveel rekenwerk of design vergden.

Dan kwamen de bezuinigingen. Vanaf 1979 tot midden de jaren ’90, onderging het Belgisch onderwijs – en zeker het Franstalige onderwijs – een dramatische vermageringskuur. De overheidsuitgaven voor onderwijs daalden van 7% tot 5% van het BNP, hoewel het aantal studenten in het hoger onderwijs explosief steeg. De grootte van de klassen groeide van jaar tot jaar, net als de werkdruk van de leerkrachten. De ‘coördinatie-uren’ die mijn school me had kunnen geven voor pedagogisch aanwenden van de computers, vielen weg. De verouderde en versleten Tandys werden niet vervangen. Vanaf het einde van de jaren ’80 sprak niemand meer over de programmeertaal Logo, over de algoritmes of over informatietechnologie.

Onder druk van de markt

Vanaf halfweg de jaren ’90 vindt ICT zijn tweede adem op school. Die wordt niet ingegeven door opvoedkundige overwegingen maar door de veel krachtigere economische druk. 1994 is het begin van de duizelingwekkende stijging van de beursindex van technologieaandelen, de NASDAQ. De ‘Internetbubble’, die uiteindelijk in 2000-2001 zal uiteenspatten, begint dan op te zwellen. Men belooft ons van alle kanten dat door de investeringen in het internet en in informatica het wereldkapitalisme opnieuw zal kunnen aanknopen met een lange en duurzame groei.

In 1994 publiceert de Ronde Tafel van Europese industriëlen een rapport over onderwijs. We lezen daarin een zeer heldere eis: “Het zeer beperkte openbare budget moet als katalysator gebruikt worden om de privésector te ondersteunen en te stimuleren”.

Op welke markt dan? Die van de informatietechnologie en de communicatie uiteraard. Twee jaar later schrijft de ‘reflectiegroep voor onderwijs’, opgericht door de Europese Commissie en onder leiding van Jean-Louis Reiffers, in haar rapport: “We vrezen dat ons continent op deze markt (ICT) niet de plaats zal kunnen innemen die het zou moeten innemen als de onderwijs – en vormingssystemen niet snel volgen. De ontwikkeling van deze technologieën, in een context van sterke internationale concurrentie, vereist dat de schaaleffecten ten volle worden uitgespeeld. Als de onderwijswereld dat niet doet dan zal de Europese markt te laat een massamarkt worden”.

Edith Cresson, Europees commissaris voor Onderwijs, heeft maar enkele maanden nodig om de dwingende aanbevelingen van de ERT en de groep Reiffers in de praktijk te brengen. Vanaf 1996 lanceert ze een actieplan met de naam “Leren in de informatiemaatschappij”. Cresson legt de doelstellingen ervan zo uit: “De Europese markt (van ICT) blijft te smal, te gefragmenteerd, en het te kleine aantal gebruikers en applicatiebouwers is een obstakel voor onze industrie. Daarom was het noodzakelijk om een aantal maatregelen te nemen die de industrie helpen en stimuleren. Dit is het hoofddoel van het actieplan “Leren in de informatiemaatschappij”, dat de Commissie zich in oktober 1996 tot taak heeft gesteld. Dit actieplan heeft twee belangrijke doelstellingen: enerzijds de Europese scholen helpen om zo vlug mogelijk toegang te krijgen tot de nieuwe informatie- en communicatietechnologieën; en anderzijds de invoering van die technologieën te versnellen en de markt de juiste grootte te geven voor onze industrie”.

Zo ziet men dat het allereerste motief om de Europese scholen eind jaren ’90 te equiperen met computers en ze aan te sluiten op het internet, de wens was om de groeiende en – zo dacht men – veelbelovende ICT-markt te stimuleren: door de productie en verkoop van software en van internetabonnementen, door de verkoop van online diensten en e-commerce. De divisiedirecteur “onderwijs” van Microsoft-France gaf in 1998 volgend raak antwoord aan de journalist van het weekbladLe Point: “Voor ons biedthet onderwijseen dubbel perspectief: enerzijds is het duidelijk een markt, net als die van de ondernemingen; anderzijds denken we dat dit een stimulans zal zijn voor de ontwikkeling van de nieuwe technologieën in Frankrijk. Ons objectief is immers om ons Windows-platform zo ruim mogelijk te verspreiden.”

Het tweede motief voor de informatisering van de scholen heeft te maken met de perspectieven op de arbeidsmarkt. Aanvankelijk ging alle aandacht naar de hoge vlucht die de vraag naar informatici, programmeurs en andere gespecialiseerde technici nam. Gauw zouden we geconfronteerd worden met een fundamenteler vraag, vooral na het uiteenspatten van de ‘internetzeepbel’ in 2000-2001, een gebeurtenis die de vraag naar ICT-specialisten drastisch deed dalen.

Wat opvalt in de evolutie van de arbeidsmarkt sinds het begin van de jaren 1990 in de Verenigde Staten en vervolgens in Europa, is de explosie van het aantal laag- of ongeschoolde jobs in de dienstensector. In Frankrijk stijgt het aantal ongeschoolde jobs tussen 1994 en 2001 met een miljoen. In de Verenigde Staten is er tijdens de jaren ’90 een complete ommekeer. Van een langzaam verglijden van hooggeschoolde naar ongeschoolde jobs gaat men in 10 jaar tijd naar een omgekeerde evolutie: de geschoolde arbeid daalt terwijl de ongeschoolde arbeid sterk stijgt.

Wat is het verband met ICT? Dat verband is dubbel. Ten eerste zijn het precies de informatietechnologieën die er verantwoordelijk voor zijn dat geschoolde arbeiders vervangen worden door programmeerbare machines en zo de weg vrijmaken voor de huidige polarisatie op de arbeidsmarkt. Ten tweede is de aard van de nieuwe ongeschoolde jobs totaal anders dan die van de vroegere handenarbeid. Het gaat nu om werknemers in de dienstensector, van wie men ongetwijfeld zeer uiteenlopende competenties vereist, maar niet echt een scholing. De bedienden, de fast-food werkers, de obers aan de toog van de TGV-bar, de personen die de Coca Cola automaten moeten vullen, de receptionisten, de security agenten, … net zoals de ongeschoolde arbeiders lang voor hen moeten ze kunnen lezen, schrijven en rekenen. Maar bovendien moeten ze kunnen communiceren in een of twee vreemde talen, over voldoende ‘ondernemingszin’ beschikken alsook over een ‘culturele en artistieke gevoeligheid’. Daarenboven moeten ze Word, Excel en het internet kunnen gebruiken, applicaties die alomtegenwoordig zijn op de werkvloer. Het gaat erom, zo zegt de Europese Commissie, om alle werkers “de capaciteit[bij te brengen]om zich te ontwikkelen en te functioneren in een complexe en hoogtechnologische omgeving, die vooral gekenmerkt wordt door het belang van de informatietechnologieën”.’

Nog een ander kenmerk van de huidige arbeidsmarkt versterkt de vraag naar informatica op school. Onder de kwaliteiten die gevraagd worden van nieuwe werknemers staat de flexibiliteit prominent vooraan. Van werknemers wordt gevraagd”’dat ze de fundamentele capaciteit hebben om nieuwe kennis en nieuwe vaardigheden te verwerven, om te leren om levenslang te leren”. Dixit de Commissie.

Wel, de computer en het internet bieden net de mogelijkheid om iedereen in contact te brengen met allerlei weetjes (of noem het kennis). Als de school “leert leren” door middel van de computer, dan zullen werknemers hun kennis up-to-date kunnen houden zoals hun baas dat graag heeft: tijdens hun vrije tijd. Ze zullen het doen om “beschikbaar [te blijven] voor de arbeidsmarkt”, om hun job niet te verliezen. Dus, zo zegt de Commissie “moeten we het vernieuwende potentieel van de nieuwe technologieën ten dienste stellen van de levenslange vorming en moeten we daarom deze nieuwe technologieën zo toegankelijk mogelijk maken, ‘om te leren”.

Naar een gedereguleerd en geprivatiseerd onderwijs

De volatiele arbeidsmarkt vereist niet alleen flexibele arbeidskrachten. Ze vereist eveneens een groot aanpassingsvermogen van het onderwijssysteem zelf. Het gaat erom de “ernst” (of ‘zwaarte’) van de schoolse opvoeding te doorbreken en die te vervangen door een onderwijs dat meer ‘gericht is op de lerende’, dit wil zeggen een onderwijs dat meer oog heeft voor de vraag dan voor het aanbod. En ook daarin kan ICT op school een belangrijke rol spelen. Door een tablet computer in de handen van elke leerling te stoppen, kan men het leerproces individualiseren. Ieder vordert op ‘zijn’ ritme, dat van zijn ‘mogelijkheden’, volgens zijn ambitie of die van zijn ouders. Linda Roberts, die op het Amerikaanse onderwijsministerie de directrice was van de afdeling pedagogische toepassingen tussen 1993 en 2001, ziet het zo; “De rol van de technologie in het klaslokaal is vandaag een kwestie van nationaal belang, want de technologie heeft het potentieel om de onderwijsmodaliteiten en het leerproces helemaal om te gooien”.

Maar terwijl men op die manier de school van binnen uit dereguleert en individualiseert, zijn er anderen die het systeem van buiten uit aanvallen. Het is nu eenmaal zo dat de 3000 miljard uitgaven voor onderwijs, op wereldvlak, meer dan één investeerder doen kwijlen. Sinds het midden van de jaren ’90 menen kapitaalbezitters dat het mogelijk moet zijn om een deel van de onderwijssector voor hen te laten opbrengen. Het aanbod van betalend onderwijs via het internet is een lucratieve sector in ontwikkeling. Volgens de Wereldbank “betekent het verdwijnen van de barrière van de fysieke afstand, wat een gevolg is van de ICT-revolutie, dat het mogelijk wordt voor verschillende externe instellingen om de competitie aan te gaan met lokale universiteiten en om studenten om het even waar en in om het even welk land te bereiken”.

De OESO besluit: “de ontwikkeling van verschillende informatie- en kennisbronnen zal leiden tot een snelle afbrokkeling van het monopolie dat onderwijsinstellingen nu hebben in het domein van kennis en informatie (…). De uitgesproken individualisering van de leermethodes – die flexibel zijn en gestuurd worden door de vraag – (…) kondigt de logische teruggang aan van de rol van de leerkrachten, wat geïllustreerd wordt door de ontwikkeling van nieuwe leerbronnen via ICT”.

Over het gebruik van ICT op school

Samengevat, zien we dat de massale invoering van informatie- en communicatietechnologieën op school sinds halfweg de jaren ’90, verschillende verklaringen heeft: het stimuleren van de ICT-markt (vandaag de dag wat voorbijgestreefd omdat de meerderheid van de bevolking reeds uitgerust is), de vorming van toekomstige informatici, het digitaal alfabetiseren, zelfs van de weinig of niet gekwalificeerde werkers, hun flexibiliteit promoten door on-line leren, het onderwijssysteem dereguleren en individualiseren, een belangrijke factor zijn in de privatisering van het onderwijs.

Aan al deze functies, die worden gedicteerd door de economische vraag, moeten we uiteraard ook nog de pedagogische functies toevoegen. Het is uiteraard helemaal niet mijn bedoeling om het pedagogische potentieel van ICT op school te betwisten. Maar ik denk ook niet dat alle toepassingen van de PC op school nuttig zijn.

Laten we twee aspecten onderscheiden: de vorming op het vlak van ICT en de vorming door middel van ICT op school.

Ovds is voorstander van een brede polytechnische vorming voor iedereen. Als het om informatie- en communicatietechnologie gaat, betekent dat volgens mij op zijn minst de kennis van de grote principes van hardware en software. Dit is even belangrijk als het begrijpen van de basisprincipes van de landbouw, de bouw, de automechaniek, de energieproductie, de huishoudelijke elektriciteit, de robotica, de zware industrie of de belangrijkste dienstensectoren. Gewoonweg omdat dit deel uitmaakt van de intellectuele beheersing van de technische productieverhoudingen en van de dagdagelijkse technologieën. Dit aspect van de ICT- vorming is vandaag bijna volledig afwezig op school.

In plaats daarvan beperkt de schoolse ICT-vorming zich te vaak tot het aanleren van Windows, Word en Internet Explorer, dit wil zeggen tot een vorming in buroticatoepassingen die veelgebruikt zijn op alle kwalificatieniveaus.

ICT kan ook een vernieuwend pedagogisch instrument zijn in andere disciplines. Als visualisatiemiddel of als didactische illustratie, biedt het een interactiviteitsniveau dat films en dia’s niet hebben. Op wetenschappelijk, technologisch of wiskundig vlak bestaan er duizenden softwareprogramma’s die een ware revolutie betekenen voor de visualisering van fenomenen of processen. In sommige gevallen kunnen die – naar het voorbeeld van de visualisatieprogramma’s van grafieken van wiskundige functies die we reeds in de jaren zeventig gebruikten – een echt constructieve bijdrage leveren, en de leerling helpen bij het ontdekken en benoemen van wetten, relaties, classificaties of nieuwe concepten. In mijn lessen fysica bijvoorbeeld, gebeurt het wel eens dat ik mijn leerlingen introduceer tot software die ballistische trajecten, orbitale bewegingen of de thermische beweging van moleculen simuleert. De leerlingen kunnen met de fysische parameters – hoogte, snelheid, hoeken, temperatuur, druk … – “spelen” en krijgen vragen voorgeschoteld die hen, stap voor stap, leiden tot het formuleren van de theorie van Newton over de zwaartekracht of van de wet van de ideale gassen.

Daar zijn we echt in een domein waar ICT een onmiskenbare ‘meerwaarde’ brengt in de opbouw van kennis. Elk ‘onderzoekswerf’ eindigt zo in een gezamenlijke bespreking van de ontdekkingen van de leerlingen en in een magistrale synthese (in de zin van: gemaakt door de magister, de leraar). Dit heeft dus niets te maken met een geprogrammeerd en geïndividualiseerd onderwijs waarbij ik ernstige bedenkingen heb. In dat geval vorderen de “beste” leerlingen op hun ritme terwijl de leraar zich met de anderen bezig houdt. De twee benaderingen maken gebruik van dezelfde computers, dezelfde tablets. Maar in het eerste geval hebben we te maken met een gemeenschappelijke opbouw van kennis terwijl we ons in het tweede geval middenin de productie bevinden van geïndividualiseerd onderwijs, ‘gericht op de vraag’.

Ik ben eveneens zeer huiverig als het gaat om een andere toepassing van ICT op school: het individuele opzoeken van kennis op het internet. Dit wordt sterk gewaardeerd in het kader van de competentiebenadering, waarbinnen kennis iets is wat je moet ‘mobiliseren’ om een taak te volbrengen. Het is wel waar dat in de wereld van de productie – professioneel of thuis – kennis enkel belang heeft in functie van de af te werken taken. Op school ligt dat wel anders. De school heeft immers als opdracht om kennis bij te brengen waarvan men niet a priori weet tot wat ze op een dag zal dienen. Via het internet iets opzoeken, bijvoorbeeld, veronderstelt een voorkennis van het bestudeerde onderwerp, een voorkennis die toelaat om de juiste selectie te maken en een oordeel te vellen over de wetenschappelijkheid en de sérieux van wat men vindt. Ik vrees ten stelligste dat de tijd die men op school doorbrengt met het knoeien op het internet ten koste gaat van de opbouw van kennis als basis voor echte reflectie en autonomie.

Deze tekst is de bijdrage van Nico Hirtt aan het Franstalig debat over ICT in het onderwijs tijdens de “zes uren voor de democratische school”, georganiseerd door Ovds op 19 oktober 2013 in Brussel.

Nico Hirtt est physicien de formation et a fait carrière comme professeur de mathématique et de physique. En 1995, il fut l'un des fondateurs de l'Aped, il a aussi été rédacteur en chef de la revue trimestrielle L'école démocratique. Il est actuellement chargé d'étude pour l'Aped. Il est l'auteur de nombreux articles et ouvrages sur l'école.